История формирования педагогики как науки. Возникновение и становление педагогики как науки. Цель данной работы: определить понятие, предмет, задачи, цели и методы педагогики, проанализировать развитие педагогики как науки и ее место среди наук о человеке
Введение
Актуальность исследования заключается в том, что воспитание и образование занимало первостепенное значение в цивилизации человека. Без педагогики, наверное, и не было этой цивилизации. Ведь с помощью педагогики передается опыт из поколении в поколение.
Начиная с первой половины ХIX в., от И.Ф.Гербарта, впервые попытавшегося подвести под педагогику философски, этически и психологически аргументированную теорию и разделившего педагогику (науку о воспитании) на отдельные, но тесно сопряженные части: дидактику и теорию воспитания, - понимание сущности педагогики, ее целей, содержания неуклонно изменяется в сторону расширения и углубления, единства социализации, воспитания и развития в целостном процессе формирования личности.
В основе современных методологических подходов к изучению целостного процесса социализации, воспитания и развития личности лежит общефилософское направление научного познания, раскрывающее пути исследования функционирования всего общества, его групп и развития отдельной личности в конкретных историко-культурных условиях жизни общества. Их основное предназначение на данном этапе развития общества - преодоление существующего отрыва философии, социологии от других смежных наук, приближение педагогических исследований к конкретным социокультурным условиям социума.
Расширение и обогащение понятийно-категориального аппарата современной педагогики, постановка новых проблем, переосмысление методического инструментария обусловлено в значительной степени серьезными изменениями в методологии науки об образовании. Речь идет не только об углублении диалектического подхода, но и о выстраивании экзистенциально-феноменологической парадигмы в педагогических исследованиях, о расширении методологической базы за счет других наук.
Цель данного исследования: рассмотреть становление педагогики как науки.
Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:
Изучить теоретический материал;
Выявить основные пути развития педагогики;
Показать методологическую основу становления педагогики как науки.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, литературы.
История педагогики
Педагогика как наука
Известно, что любая отрасль знаний формируется в качестве науки лишь при ус-ловии выделения специфического предмета исследований.
Предметом педагогики как науки является педагогический процесс. То есть процесс обучения и воспитания человека как особая функция общества, реализу-емая в условиях тех или иных педагогических систем. Только при выделении обу-чения и воспитания в особую общественную функцию, когда возникли специаль-ные воспитательные учреждения и учебные заведения, в рамках которых педаго-гический процесс стал не только предметом специальной организации, но и предметом осмысления, анализа, прогнозирования и целенаправленного исследо-вания, можно говорить о зарождении научно-педагогического знания.
Педагогика как наука представляет собой совокупность знаний, которые ле-жат в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирова-ния путей совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффек-тивных педагогических систем для развития и подготовки человека к жизни в об-ществе. Историческое развитие научно-педагогического знания проходит несколько этапов:
1. Зарождение педагогических идей в русле философских учений.
2. Формирование педагогических взглядов и теорий в рамках философско-педагогических произведений.
3. Переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте.
В трудах и эпосах древнегреческих, римских, византийских, восточных фило-софов и мудрецов (Платона, Аристотеля, Плутарха, Гераклита, Сенеки, Квинти-лиана, Варлаама, Иоанна Дамаскина, Авиценны, Конфуция) можно найти бесцен-ные мысли о воспитании и образовании.
Демокрит писал: «Хорошими людьми становятся скорее от упражнения, неже-ли от природы... воспитание перестраивает человека и создает природу».
Сократ видел верный путь проявления способностей человека в самопознании:
«Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может и чего он не может». В поисках истины многие руководству-ются сократовским тезисом: «Я знаю, что я ничего не знаю».
Аристотель высоко ценил миссию воспитателя: «Воспи-татели еще более достойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам только жизнь, а первые -- достойную жизнь». До сих пор актуален принцип, сформулированный Конфуцием: «Учиться и время от времени повторять изу-ченное».
Сенека считал, что образование должно формировать самостоятельную личность: «Пусть говорит он (ученик) сам, а не его память».
В следующих классических трудах воплотились педа-гогические идеи и наставления. Это -- трактаты Конфуция «Беседы и суждения», Плутарха «О воспитании», Квинтилиана «Ораторское об-разование», Авиценны «Книга исцеления», Аверроэса «Система доказательств», «Опыты» Монтеня.
В эпоху Возрождения идеалы воспитания и образования представлены в рома-нах Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», в педагогическом сочинении Вивеса «О порче нравов», в трактатах Эразма Роттердамского «О первоначальном воспи-тании детей», Т. Мора «Утопия», Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании». Одна-ко труды, в которых воплощались педагогические воззрения, были плодом гума-нистической образованности философов, ученых и просветителей. В этом заклю-чается их отличие от современных исследований в области педагогической науки.
Весь период зарождения педагогических идей и взглядов сопровождался воз-никновением новых форм педагогической мысли, обновлением взглядов на приро-ду и практику обучения и воспитания человека.
Только с XVII века педагогическая мысль начинает опираться на данные передо-вого педагогического опыта. Так, немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635) разработал содержательное понятие образования и соответствующую методоло-гию, установив критерии педагогических исследований.
Почти одновременно Я. А. Коменский (1592-1670) попытался привести в си-стему и обосновать объективные закономерности воспитания и обучения. Он ру-ководствовался как богатым педагогическим опытом различных стран, так и сво-им собственным. Эти изыскания воплотились в сочинении «Великая дидактика».
В трактате проводится мысль о том, как поставить знание закономерностей и принципов организации педагогического процесса на службу педагогической практики. Ученый рассматривает следующие стадии обучения -- автопсия (само-стоятельное наблюдение), автопраксия (практические действия), автохресия (применение полученных знаний и умений), автолексия (умение рассказать о ре-зультатах своего труда), а также момент соответствия ступеней образования воз-расту человека. Весь труд Коменского освещен верой в расцвет человеческой лич-ности: «Человек есть самое высшее, самое совершенное, самое превосходное тво-рение». Фундаментальной идеей педагога является пансофизм, то есть обобщение всех знаний, накопленных культурой и цивилизацией. Необходимо распростране-ние последних среди всех людей, независимо от социальной, расовой и религиоз-ной принадлежности. А эта задача должна осуществляться посредством обуче-ния и воспитания.
Коменский впервые обосновал принципы обучения и воспитания, создал строй-ную систему всеобщего образования, разработал классно-урочный способ обуче-ния в школе (который и сейчас применяется во многих странах мира). Поэтому Я. А. Коменского называют родоначальником педагогической науки.
В период с XVII по XVIII век наметился этап генерирования новых педагоги-ческих идей из опытно-экспериментальных, инновационных для того времени школ. В истории развития педагогической мысли этот факт связан с именами И. Песталоцци (1746-1827), И. Гербарта (746-1841),Ф.Фребеля (1782-1852), А. Дистервега (1790-1866).
В условиях экспериментальной школы И. Песталоцци проверял программу обучения и воспитания бедняков, искал ее психологические источники. Он разра-батывал метод элементарного образования, развивающий способности ребенка через систему упражнений. В процессе разработки основ образования И. Песта-лоцци предлагал ориентироваться на знание психологии.
В педагогическом сочинении «Воспитание человека» Ф. Фребель сформулиро-вал законы воспитания. Он видел предназначение последнего в выявлении и раз-витии творческого начала человека.
В знаменитом сочинении «Общая педагогика» И. Ф. Гербарт настаивал на су-веренности педагогической науки, концентрируя внимание на методологическом инструментарии педагогики как науки. Для него были неприемлемы как крайнос-ти эмпирики, так и философии. И. Ф. Гербарт писал: «Было бы лучше, если педа-гогика как можно точнее сама разработала свои собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром отдельной области мышления и не быть на задворках других наук». И. Ф. Гербарт во многом опреде-лил дальнейшее развитие педагогики XIX века, где ведущую роль сыграла разра-ботанная им дидактика. Он впервые развил идею воспитывающего обучения, введя разделение на учение и преподавание, раскрыл логику учебного процесса, или «естественную последовательность» в виде формальных ступеней. И. Ф. Гербарт ввел новое определение методов обучения (описательного, аналитического, син-тетического) и соотнес их с последовательностью учебного процесса. Он предло-жил практические способы нравственного воспитания (сдерживающий, направ-ляющий, нормативный, взвешенно-ясный, морализаторский, увещевающий) и свод рекомендаций, учитывающих индивидуальность человека.
А. Дистервег сформулировал и раскрыл два взаимосвязанных принципа обуче-ния и воспитания -- природосообразности и культуросообразности. Он ввел сле-дующие дидактические правила -- ясность, четкость, последовательность, само-стоятельность учащихся, заинтересованность учителя и ученика.
Следующий этап в развитии педагогической науки связан с обогащением педа-гогического знания в недрах философии под влиянием педагогических трактатов, романов и сочинений. В результате, философы и ученые обсуждали проблемы вза-имосвязи теории и практики обучения и воспитания. В данной области были вы-явлены социальный, исторический и культурологический аспекты.
Например, И. Г. Фихте рассматривал воспитание как способ осознания людь-ми своей нации, а образование как возможность обретения национальной и миро-вой культуры. Ф. Шлейермахер доказывал, что теория и практика воспитания яв-ляются историческими и, соответственно, социальными феноменами. Он подчер-кивал необходимость их согласования с этикой и политикой. Г. Гегель пытался диалектически сопоставить историю цивилизации и развитие воспитания.
Однако к середине XIX века влияние философии на развитие педагогики изме-няется. На смену вписывания педагогической проблематики в универсальные ми-ровоззренческие схемы приходят философские концепции воспитания и образо-вания. Например, Фридрих Ницше (1844-1900) выделял проблему элитного вос-питания -- гениев, правителей и законодателей. Их гениальность должна была проявляться не только в сфере искусств, наук, философии, но и при утверждении жизненных ценностей.
Дж. С. Милль(1806-1873) считал критерием положительных результатов об-разования готовность человека жить общественными интересами и содействовать благу общества.
Г. Спенсер (1820-1903) настаивал на приоритете естественнонаучного обра-зования как наиболее полезного для нужд каждого человека.
В философии С, Кьеркегора, А. Шопенгауэра, Ф. Ницше ярко выразилась ин-дивидуалистическая направленность воспитания.
С начала XX века заметно выросло число педагогических центров (кафедр в университетах, лабораторий, научно-исследовательских учреждений), оживился обмен опытом между учеными в национальном и международном масштабе. Пси-хология отделилась от философии в качестве самостоятельной науки. Активно развивались такие естественные науки, как биология, химия, физика и математи-ка. Вышеозначенные моменты стимулировали становление педагогической науки и практики.
В этот период в педагогике прослеживаются две основные парадигмы -- педа-гогический традиционализм и альтернативное направление. К традиционализму тогда относили социальную педагогику (источниками педагогической науки и практики считали социально-исторические знания), религиозную педагогику (стремление синтезировать веру и науку на основе религиозных канонов), педаго-гику, ориентированную на философское осмысление процесса воспитания и обра-зования.
Антитрадиционалисты предложили новые идеи и концепции: свободного вос-питания, экспериментальной, прагматической, функциональной педагогики и пе-дагогики личности.
Современный этап развития педагогического знания (вторая половина XX ве-ка) основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей процессы интеграции и дифференциации с широким взаимодействием с другими науками -- философи-ей, психологией, социологией, физиологией, математикой, политологией, эконо-микой.
В процессе дифференциации научной дисциплины выделяются различные об-ласти педагогики--общая, дошкольная, школьная, профессиональная, соци-альная, возрастная, сравнительная, коррекционная, военная, спортивная. А так-же история педагогики, педагогика высшей школы, антропогогика (обучение, вос-питание и развитие человека на протяжении всего жизненного пути).
Совокупность отраслей педагогики образует развивающуюся систему педаго-гических наук.
Систематика педагогических явлений и феноменов, а также теорий и концеп-ций как результат интеграционных процессов осуществляется в рамках педагоги-ческой фактологии, феноменологии, конструктологии и концептологии. Как лю-бая наука, педагогика включает в себя фактический материал, полученный в ре-зультате длительных наблюдений, экспериментов и опытов в области обучения и воспитания. На данной основе осуществляются научные обобщения фактическо-го материала, выражающиеся в понятиях, принципах, методах, теориях и законо-мерностях; реализуются предположения-гипотезы, прогнозирующие новые спо-собы решения педагогических проблем с учетом современных общественных тен-денций. В педагогике как развивающейся науке содержатся гипотетические положения, требующие научного и практического подтверждения.
Активно развивается методология педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, Б. С. Гершунский, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В, Краевский, М. Н. Скаткин). Научные исследования обеспечивают непрерывный процесс раз-вития педагогики и имеют свою специфику, технологию и методику проведения.
В период становления педагогики как науки были определены три фундамен-тальные категории (основные понятия педагогики) -- «воспитание», «обуче-ние», «образование».
В современной науке под «воспитанием» как общественным явлением понима-ют передачу исторического и культурного опыта от поколения к поколению. При этом воспитатель:
1) передает опыт, накопленный человечеством;
2) вводит в мир культуры;
3) стимулирует к самовоспитанию;
4) помогает разобраться в трудных жизненных ситуациях и найти выход из сло-жившегося положения.
В свою очередь воспитанник:
1) овладевает опытом человеческих отношений и основами культуры;
2) работает над собой;
3) обучается способам общения и манерам поведения.
В результате воспитанник изменяет свое понимание мира и отношение к лю-дям и самому себе.
Накопление и передача опыта культуры и цивилизации во взаимосвязи с рос-том научного знания стали не только неотъемлемой функцией общества, но и условием его развития. В настоящее время образование и воспитание рассматри-ваются как основные факторы формирования общества и государства, науки и культуры.
При этом учитель:
1) преподает -- целенаправленно передает знания, жизненный опыт, способы деятельности, основы культуры и научного знания;
2) руководит процессом освоения знаний, навыков и умений;
3) создает условия для развития личности учащихся (памяти, внимания, мышле-ния).
В свою очередь ученик:
1) учится -- овладевает передаваемой информацией и выполняет учебные зада-ния с помощью учителя, совместно с одноклассниками или самостоятельно;
2) пытается самостоятельно наблюдать, сравнивать, мыслить;
3) проявляет инициативу в поиске новых знаний, дополнительных источников информации (справочник, учебник), занимается самообразованием.
Таким образом, диалектическое отношение «обучение--воспитание» направ-лено прежде всего на развитие деятельностных и личностных характеристик че-ловека на основе его интересов, приобретенных знаний, умений и навыков.
В зависимости от особенностей реализации процесса взаимодействия препо-давания и учения в науке и практике выделяют разные дидактические системы:
развивающее, проблемное, модульное, программированное обучение.
1) ценность развивающегося человека и общества;
2) процесс обучения и воспитания человека;
3) как результат последнего;
4) как система.
Вся совокупность образовательных (или учебных и воспитательных) учрежде-ний выстраивается в систему в рамках конкретного города, региона, страны.
В качестве педагогической системы может рассматриваться конкретная деятель-ность педагога или педагогического коллектива. В наше время получили извест-ность авторские педагогические системы Ш. А. Амонашвили, И. П. Иванова, В. А. Караковского, А. С. Макаренко, М. Монтессори, В. А. Сухомлинского. В. Ф. Шаталова.
Как любая наука, «педагогика» имеет свой терминологический аппарат, бази-рующийся на основных категориях и развивающийся в рамках конкретных направ-лений исследования предмета.
Узловые вопросы темы:
1.2.1. Этапы развития педагогики.
1.2.2. Взгляды различных ученых на объект и предмет педагогики.
1.2.3. Комплексный характер науки о воспитании человека.
1.2.4. Основные понятия и категории педагогики.
1.2.5. Становление и развитие дидактики.
Основные педагогические понятия темы: области педагогики, объект и предмет педагогики, "Великая дидактика " Я.Л. Коменского, педагогика как система, понятия и категории педагогики.
Этапы развития педагогики.
Современная педагогика - это совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих процессы воспитания, обучения и развития человека. Термин "пере-
дагогика "происходит от греческих слов" pais "(" Paidos ») - дитя и" ago "- веду, воспитываю, то есть" дитоводиння "," дитоводство "и имеет достаточно давнюю историю. Очевидно речь идет не только о том, что тот или иной раб, взяв ребенка за руку, водил ее к философу на науку и воспитание, говорится, по нашему мнению, о другом: а именно о том, что педагог - это человек, который ведет ребенка в обучении, воспитании и развитии от некоторого, характерного для данного периода жизни общества и ребенка, в значительно более высокого уровня образованности, воспитанности, развития. То есть термин "вела" следует понимать не в прямом, а в переносном смысле, в смысле обеспечивать физическое, умственное, эмоциональное и другое роста ребенка. Во всяком случае, если это толкование не было истинным для того времени, то для нашего времени оно подходит абсолютно точно.
В Древнем Вавы лоне, Египте, Сирии "пайдагогос" чаще всего были жрецы, а в Древней Греции - самые умные, самые талантливые вольнонаемные граждане: педаномы, педотрибы, дидаскала, педагоги.
В Древнем Риме эту работу поручали государственным чиновникам, которые хорошо овладели наукой, много путешествовали, знали языки, культуру и обычаи разных народов. В средние века педагогической деятельностью занимались преимущественно священники, монахи, однако в городских школах и университетах - все чаще люди со специальным образованием.
В Древнерусском государстве педагогов называли "мастерами". На протяжении многих веков здесь существовало специальных учебных заведений для подготовки учителей. Ими были и благодарности с подьячих, и священнослужители, и путешествующие дидаскала "школьники - книжники".
В своем развитии педагогика прошла такие стадии: народная педагогика - духовная педагогика - светская педагогика.
Народная педагогика - отрасль педагогических знаний учебного и воспитательного опыта народа, оказывается в доминирующих у него взглядах на цели, задачи, средства и методы обучения и воспитания. До настоящего времени она пришла в виде пословиц, поговорок, поговирок тому подобное. С некоторыми из них можно ознакомиться на стр. 613-632 этого учебного пособия.
В 60-х годах XX в. в педагогическую науку введен термин "этнопедагогика" (Г. Уолл ков). Она исследует возможности и эффективные пути реализации прогрессивных педагогических идей народа в современной научно-педагогической практике, способы установления контактов народной педагогической мудрости с педагогической наукой, анализирует педагогическое знание явлений народной жизни и определяет их соответствие современным задачам воспитания.
Семейная педагогика - составная часть народной педагогики, в которой сосредоточено знания, опыт по созданию и сохранению семьи, семейных традиций и, разумеется, воспитание в семье.
Педагогическая деонтология - народное учение о воспитательные обязанности родителей перед детьми, учителей перед учениками, воспитателей перед воспитанниками, произведенные народом этические нормы, необходимые для выполнения возложенных на них педагогических функций.
Казацкая педагогика - часть народной педагогики, направленная на формирование казака-рыцаря, мужественного гражданина с ярко выраженной украинской национальной сознанием, твердой волей и характером.
Духовная педагогика - отрасль педагогических знаний и опыта по воспитанию и обучению личности средствами религии.
Светская педагогика - своими корнями уходит древнего мира. В Китае, Индии, Греции, Риме были сделаны первые попытки обобщить опыт воспитания, сформулировать новые педагогические положения, идеи. Большой вклад в развитие педагогической мысли сделали греческие философы. Так, Демокрит считал, что человека формирует прежде всего жизненный опыт. Сократ и Платон отстаивали мнение, что для формирования человека необходимо пробудить в ее сознании то, что в ней заложено природой.
В процессе своего становления педагогика структурно развивалась как наука, имеет не только свои принципы, законы и закономерности. Она имеет специфические, только ей присущие методы исследования, а свое содержание раскрывает через различные концепции, парадигмы, стратегии обучения, воспитания и развития. Но самое главное то, что педагогика изучает особый, очень сложный объект-человек в единстве всех ее проявлений, но сконцентрировала свое внимание только на одном очень важном стороне этого объекта, а именно, на процессах формирования и развития личности человека. Поэтому научная педагогика - это целостная теория обучения, воспитания и развития человека.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Введение
2. Предмет педагогики
4.1 Развитие
4.2 Образование
4.3 Воспитание
4.4 Обучение
Заключение
Введение
Что такое педагогика? Обратимся к термину «педагогика» и уточним, значения, которые сегодня придают этому слову. Многие термины в области педагогики пришли из греческого языка. Так, например, «педагогом» греки называли раба, водившего дитя в школу. Затем это слово получило значение воспитателя, потом учителей, преподавателей и специалистов в области педагогики стали называть педагогами. Такова эволюция значения этого слова.
«Педагогика» слово греческого происхождения, буквально оно переводится как «детовождение» или искусство воспитания и вначале понималось как наука о воспитании и обучении подрастающего поколения. С годами это определение уточнялось, корректировалось, но суть его сохранилась до сих пор, хотя и носит расширенный характер.
Многие века процесс воспитания протекал как естественный для человеческого существования и не являлся предметом специального изучения.
Потребность передавать опыт из поколения к поколению появилась, наряду с другими потребностями человека, на самом раннем этапе возникновения общества. Поэтому практика воспитания первоначально определялась как передача жизненного опыта человека от старшего поколения к младшему. Воспитание было таким же общественным явлением, как и любая деятельность человека: охота, собирательство, изготовление орудий труда. Человек рос как личность, усложнялся его социальный опыт, и вместе с ним, усложнялись процесс и цели воспитания.
Педагогика обрела статус науки благодаря трудам и авторитету выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского. Он изложил свои основные идеи в труде «Великая дидактика», который получил мировое признание. Сегодня «дидактика» (теория и методика обучения) определилась в качестве самостоятельной отрасли общей педагогики.
Цель данной работы: определить понятие, предмет, задачи, цели и методы педагогики, проанализировать развитие педагогики как науки и ее место среди наук о человеке, а также охарактеризовать основные педагогические категории.
Работа состоит из введения, 5 глав, заключения и списка использованной литературы. Общий объем работы 23 страницы.
1. Становление и развитие педагогики как науки
Каждое поколение людей решает три важнейшие задачи: во-первых, освоить опыт предыдущих поколений; во-вторых, обогатить и приумножить этот опыт; в-третьих, передать его следующему поколению.
Общественный прогресс стал возможен лишь потому, что каждое новое поколение овладевало опытом предков, обогащало его и передавало своим потомкам. Наука, изучающая закономерности передачи старшим поколением и активного усвоения младшими поколениями социального опыта, необходимого для жизни и труда, называется педагогикой.
Исторически создание педагогической науки связано, прежде всего, с выделением педагогической деятельности в самостоятельную сферу общественной практики. Стремление к ее осмыслению повлекло за собой первоначально создание различного рода обобщений практического и духовного опыта, а затем и разработку специального научного знания.
Сначала эта отрасль знания разрабатывалась в недрах философии, в трудах таких древнегреческих философов, как Фалес из Милета, Гераклит, Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель и др. В этот период появляется и термин «педагогика», который впоследствии закрепился в качестве названия науки о воспитании. В Древней Греции зародились также и многие другие педагогические понятия и термины, например "школа", что означает досуг, «гимназия» - общественная школа физического развития и др.
В начале ХVII века педагогика была вычленена из системы философского знания английским философом и естествоиспытателем Фрэнсисом Бэконом. В 1623 году он издал свой трактат «О достоинстве и увеличении наук», в котором в качестве отдельной отрасли знания назвал педагогику как науку о "руководстве чтением".
В этом же столетии статус педагогики как самостоятельной науки был закреплен трудами и авторитетом выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670 гг.). Он создал знаменитый труд «Великая дидактика», в котором разработал основные вопросы теории и организации учебной работы, а в книге "Материнская школа" изложил свои взгляды на нравственное и семейное воспитание детей. Вслед за Коменским в историю западноевропейской педагогики вошли имена таких ее виднейших представителей, как Джон Локк в Англии; Жан-Жак Руссо во Франции; Иоганн Генрих Песталоцци в Швейцарии; Иоганн Фридрих Гербарт и Адольф Дистервег в Германии и др.
Швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци затратил все свои сбережения на создание детских приютов. Свою жизнь он посвятил сиротам, пытался сделать детство школой радости и творческого труда. На его могиле стоит памятник с надписью, которая заканчивается словами: "Все - для других, ничего - для себя".
Активно разрабатывались идеи обучения и воспитания в русской педагогике. Широкую известность получил, в частности, оригинальный педагогический трактат XII века «Поучение князя Владимира Мономаха детям», в котором содержались мысли о нравственных критериях воспитания и обучения.
В XVII веке Епифаний Славинецкий разрабатывает в своем труде «Гражданство обычаев детских» правила поведения детей в семье, школе и общественных местах. Большой вклад в развитие педагогической мысли внес М.В. Ломоносов, создавший ряд учебных книг по риторике и грамматике.
Значительно продвинули вперед отечественную педагогическую мысль работы К.Д.Ушинского, Н.И.Пирогова, В.П.Острогорского, П.Ф.Лесгафта, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева, К.Н. Вентцеля и др.
Великим педагогом России был К.Д. Ушинский - отец русских учителей. Созданные им учебники выдержали небывалый в истории тираж. Например, «Родное слово» переиздавалось 167 раз. Его наследие составляет 11 томов, а педагогические произведения имеют научную ценность и сегодня.
Поиски российских теоретиков и практиков 20-х гг. XX в. во многом подготовили новаторскую педагогику А.С.Макаренко. Несмотря на утвердившиеся в образовании, как и во всем по стране, в 30-е гг. командно административные методы управления, он противопоставил им педагогику, гуманистическую по сути, оптимистическую по духу, проникнутую верой в творческие силы и возможности человека. Теоретическое наследие и опыт А.С. Макаренко приобрели всемирное признание. Особое значение имеет созданная А.С. Макаренко теория детского коллектива, которая органично включает в себя тонкую по инструментовке и своеобразную по способам и приемам осуществления методику индивидуализации воспитания.
2. Предмет педагогики
Все вышесказанное позволило педагогической науке уже к середине XVIII века выделиться в самостоятельную науку со своим предметом научного исследования. В дальнейшем предмет педагогики неоднократно уточнялся, и в современных условиях им является процесс направленного развития и формирования человеческой личности в условиях ее обучения, образования, воспитания, или более кратко - это воспитание человека как особая функция общества. Тем самым педагогика предстает как наука об исследовании сущности развития и формирования человеческой личности и определении на этой основе теории и методики воспитания и обучения как специально организованного педагогического процесса. Еще педагогику можно определить как науку о том, как воспитывать человека, как помочь ему стать духовно богатым и творчески активным.
Педагогика - наука о социально организованной, целенаправленной и систематической деятельности по формированию человека, о содержании, формах и методах воспитания, образования и обучения.
Педагогика как наука решает следующие важные задачи: выяснение закономерностей процесса воспитания, образования; изучение и обобщение практики, опыта педагогической деятельности; разработка новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами; внедрение результатов исследований в практику преподавания; планирование образования на ближайшее и отдаленное будущее.
Педагогика изучает следующие проблемы: изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности и их влияния на воспитание; определение целей восприятия; разработка содержания воспитания; исследование и разработка методов воспитания.
Для определения педагогики как науки важно установить границы ее предметной области или ответить на вопрос, что же она изучает. В свою очередь, ответ на этот вопрос предполагает осмысление ее объекта и предмета.
А.С. Макаренко в 1922 году сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является "педагогический факт (явление)". При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.
Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.
Образование изучает не только педагогика. Его изучают философия, социология, психология, экономика и другие науки. Так, например, экономист, изучая уровень реальных возможностей "трудовых ресурсов", продуцируемых системой образования, пытается определить затраты на их подготовку. Вклад многочисленных наук в изучение образования как социального феномена, бесспорно, ценный и необходимый, но эти науки не затрагивают сущностные аспекты образования, связанные с повседневными процессами роста и развития человека, взаимодействием педагогов и учащихся в процессе этого развития и с соответствующей ему институциональной структурой. И это вполне правомерно, поскольку изучение данных аспектов определяет ту часть объекта (образования), которую должна изучать специальная наука - педагогика.
Предмет педагогики - это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.
3. Методы исследования в педагогике, их характеристики
Прежде чем обратиться к характеристике методов педагогической науки, необходимо подчеркнуть принципы выбора их для решения конкретных исследовательских задач. Первый принцип совокупности методов исследования означает, что для решения любой научной проблемы используется не один, а несколько методов. При этом сами методы реконструируются ученым в расчете на согласование их с природой исследуемого явления. Второй принцип адекватности метода существу изучаемого предмета и тому конкретному продукту, который должен быть получен.
Методы педагогического исследования - это способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на три группы: методы изучения педагогического опыта, методы теоретического исследования и математические и статистические методы.
3.1 Методы изучения педагогического опыта
Методы изучения педагогического опыта - это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса. Изучается как передовой опыт, т.е. опыт лучших учителей, так и опыт рядовых учителей. Их трудности нередко отражают реальные противоречия педагогического процесса, назревшие или назревающие проблемы. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации.
Наблюдение - целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения. Этапы наблюдения:
Определение задач и цели (для чего, с какой целью ведется наблюдение);
Выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать);
Выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой информации (как наблюдать);
Выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи);
Обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).
Различают наблюдение включенное, когда исследователь становится членом той группы, в которой ведется наблюдение, и невключенное наблюдение - "со стороны"; открытое и скрытое (инкогнито); сплошное и выборочное.
Наблюдение - это очень доступный метод, но он имеет свои недостатки, связанные с тем, что на результаты наблюдения оказывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.
Методы опроса - беседа, интервью, анкетирование. Беседа - самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Беседа ведется в свободной форме без записывания ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии. При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются открыто.
Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Беседу и интервью называют опросом "лицом к лицу", анкетирование - заочным опросом.
Результативность беседы, интервьюирования и анкетирования во многом зависит от содержания и структуры задаваемых вопросов. План беседы, интервью и анкета - это перечень вопросов (вопросник). Этапы составления вопросника:
· определение характера информации, которую необходимо получить;
· составление приблизительного ряда вопросов, которые должны быть заданы;
· составление первого плана вопросника;
· предварительная его проверка путем пробного исследования;
· исправление вопросника и окончательное его редактирование.
Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности учащихся: письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дисциплинам и т.д. Эти работы могут дать необходимые сведения об индивидуальности учащегося, о его отношении к работе и о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области.
Изучение школьной документации (личных дел учащихся, медицинских карт, классных журналов, ученических дневников, протоколов собраний, заседаний) вооружает исследователя некоторыми объективными данными, характеризующими реально сложившуюся практику организации образовательного процесса.
Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент - специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффективности. Педагогический эксперимент - исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия; неоднократную вопроизводимость педагогических явлений и процессов.
Выделяют следующие этапы эксперимента:
· теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез);
· методический (разработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов);
· собственно эксперимент - проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций испытуемых);
· аналитический - количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.
Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный - создание искусственных условий для проверки, например, - метода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных. Чаще всего используется естественный эксперимент. Он может быть длительным или кратковременным.
Педагогический эксперимент может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в процессе, или преобразующим (развивающим), когда проводится целенаправленная его организация для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или детского коллектива.
3.2 Методы теоретического исследования
Перечисленные методы еще называют методами эмпирического познания педагогических явлений. Они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаются теоретическому анализу. Поэтому и выделяется специальная группа методов теоретического исследования.
Теоретический анализ - это выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или правило. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений.
Индуктивные и дедуктивные методы - это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный - от общего суждения к частному выводу.
Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов. Теоретические методы связаны с изучением литературы: трудов классиков по вопросам человекознания в целом и педагогики в частности; общих и специальных работ по педагогике; историко-педагогических работ и документов; периодической педагогической печати; художественной литературы о школе, воспитании, учителе; справочной педагогической литературы, учебников и методических пособий по педагогике и смежным наукам.
Изучение литературы дает возможность узнать, какие стороны и проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся научные дискуссии, что устарело, а какие вопросы еще не решены. Работа с литературой предполагает использование таких методов, как составление библиографии - перечня источников, отобранных для работы в связи с исследуемой проблемой; реферирование - сжатое переложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тематике; конспектирование - ведение более детальных записей, основу которых составляет выделение главных идей и положений работы; аннотирование - краткая запись общего содержания книги или статьи; цитирование - дословная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в литературном источнике.
3.3 Математические и статистические методы
Математические методы в педагогике применяются для обработки полученных методами опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование, шкалирование.
Регистрация - метод выявления наличия определенного качества у каждого члена группы и общего подсчета количества тех, у кого данное качество имеется или отсутствует (например, количество активно работающих на занятии и пассивных).
Ранжирование (или метод ранговой оценки) требует расположения собранных данных в определенной последовательности (обычно в порядке убывания или нарастания каких-либо показателей) и, соответственно, определения места в этом ряду каждого из исследуемых (например, составление перечня наиболее предпочитаемых одноклассников).
Шкалирование - введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон педагогических явлений. Для этой цели испытуемым задают вопросы, отвечая на которые они должны выбрать одну из указанных оценок. Например, в вопросе о занятиях какой-либо деятельностью в свободное время нужно выбрать один из оценочных ответов: увлекаюсь, занимаюсь регулярно, занимаюсь нерегулярно, ничем не занимаюсь.
Сравнение полученных результатов с нормой (при заданных показателях) предполагает определение отклонения от нее и соотнесение результатов с допустимыми интервалами. Например, нормальной самооценкой личности являются значения коэффициента от 0,3 до 0,5. Если он меньше 0,3 то самооценка занижена, если больше 0,5 - завышена.
Статистические методы применяются при обработке массового материала - определении средних величин полученных показателей: среднего арифметического (например, определение количества ошибок в проверочных работах контрольной и экспериментальной групп); медианы - показателя середины ряда (например, при наличии двенадцати учащихся в группе медианой будет оценка шестого ученика в списке, в котором все учащиеся распределены по рангу их оценок); подсчет степени рассеивания около этих величин - дисперсии, т.е. среднего квадратического отклонения, коэффициента вариации и др.
Для проведения этих подсчетов имеются соответствующие формулы, применяются справочные таблицы. Результаты, обработанные с помощью этих методов, позволяют показать количественную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц.
Как уже отмечалось, нужно различать теоретическое педагогическое исследование, проводимое со специальной научной целью, и прикладное (научно-практическое), которое не только может, но и должен уметь проводить творчески работающий педагог-практик. Такое исследование предполагает ряд стадий: подготовительная, практическое решение проблемы, количественная обработка полученных данных, их интерпретация, формулирование выводов и предложений.
На подготовительном этапе анализируется практическая деятельность с целью определения наиболее актуальной педагогической проблемы, решение которой приведет к ощутимым положительным результатам в развитии, обучении и воспитании учащихся. Далее осуществляется сбор предварительных материалов (анамнез) для конкретизации возможных причин возникновения педагогической проблемы (наблюдение, устные и письменные опросы, сбор, анализ и обобщение статистических материалов и другие методы). Это завершается разработкой гипотезы, т.е. предположения о наиболее вероятной возможности решения проблемы. И наконец, составляется методика исследования, отбираются необходимые методы, технические средства, определяются условия их применения и способы обобщения полученных данных. Практическое решение проблемы связано с реализацией методики исследования в виде серий наблюдений, опросов, экспериментов.
Количественная обработка полученных данных осуществляется с помощью математических методов исследования. Интерпретация полученных данных проводится на основе педагогической теории с целью определения достоверности или ошибочности гипотезы. Это позволяет сформулировать выводы и предложения. Конечным и основным этапом научно-практического исследования является внедрение его результатов в образовательный процесс.
Новые педагогические знания распространяются через устные выступления на конференциях, через публикации научных статей, брошюр, книг, методических рекомендаций, через учебники и учебные пособия по педагогике.
4. Важнейшие педагогические категории
Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения, принято называть педагогическими категориями. Это наиболее общие и емкие понятия, отражающие сущность науки, ее устоявшиеся и типичные свойства. В любой науке категории выполняют ведущую роль, они пронизывают все научное знание и как бы связывают его в целостную систему. Можно назвать категории из любой науки, неважно естественной или социально-гуманитарной. Например, в физике это масса, сила, а в экономике основными категориями является деньги, стоимость и т.д. К основным педагогическим категориям относятся развитие, образование, обучение, воспитание. Рассмотрим такие категории как образование, воспитание, обучение и развитие.
4.1 Развитие
Развитие является ключевой категорией, поскольку именно эта категория дает импульс остальным. Развитие - это объективный процесс изменения духовных и физических сил человека.
Развитие человека - это процесс становления его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов.
Под развитием понимается процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему.
4.2 Образование
Образование - процесс развития и саморазвития личности, связанный с овладением социально-значимым опытом человечества, воплощенным в знаниях, изменениях, творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к миру. Образование, процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества.
Два аспекта образования: как общественное явление и как педагогический процесс. Как явление: с точки зрения общественных функций образование - средство социальной наследственности, передачи социального опыта последующим поколениям. В таком качестве, как общественное явление, образование становится объектом изучения науки об обществе - социологии. По отношению к человеку, которого обучают и воспитывают, образование - это средство развития его личности, психологическую структуру которой изучает психология. Педагогические же науки рассматривают целостную учебно-воспитательную, т.е. образовательную деятельность. Поскольку речь идет об образовательном процессе, получается что педагогический процесс выступает как смена состояний системы именно этой деятельности. В ней реализуются цели и задачи образования.
В образовании объединяются обучение и воспитание, обеспечивающие культурную преемственность поколений и готовность человека к выполнению социальных и профессиональных ролей. В образовании индивид осваивает систематизированную совокупность нравственных и культурных ценностей, соответствующих его интересам и обществ, ожиданиям.
Обучение и воспитание - стороны единого процесса образования. Обучение предполагает усвоение знаний, умений и навыков, позволяющих тому, кто обучает, и тому, кто обучается, говорить на одном языке объективных значений элементов культуры. Воспитание предполагает усвоение нравственных ценностей и норм общественного поведения. Но такое усвоение невозможно без обучения. Семиотическое и аксиологическое начала с необходимостью присутствуют во всех образовательных процессах. В современной России утверждается личностно-ориентированная модель образования, отрицающая манипулятивный подход к учащимся. Образование ориентируется на демократизацию своих институтов, на гуманизацию образовательного процесса, возвращение к национальным и мировым культурно-историческим традициям.
4.3 Воспитание
Под воспитанием понимается процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности в целях подготовки ее к общественной, культурной и производственной деятельности. Само воспитание как средство подготовки подрастающих поколений к жизни возникло вмести с появлением человеческого общества. Общественный прогресс и стал возможен лишь потому, что каждое вступающее в жизнь новое поколение овладевало производственным, социальным и духовным опытом предков, и, обогащая его, уже в более развитом виде передавало своим потомкам.
Термин воспитание используется в двух смыслах - узком и широком - в зависимости от контекста. В узком смысле традиционно понимается система целенаправленных воздействий на личность, развитие, формирование личности в заданном воспитателем направлении, что проявляется в изменении мировоззрения, системы ценностей, установок, действенных отношений человека к миру и т.п. Такое представление о воспитании является упрощенным и в настоящее время подвергается интенсивному переосмыслению. В настоящее время в узком педагогическом смысле, под воспитанием понимается специальная воспитательная работа; в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной задачи, связанной, например, с формированием нравственных качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание). В таком случае термин означает участок приложения воспитательных сил.
В широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека всей окружающей действительности; в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс формирования - интеллекта, физических и духовных сил личности, подготовки ее к жизни, активному участию в трудовой деятельности.
Широкое понимание воспитания вполне оправданно и используется все чаще. Действительно, любое новое знание или умение, а также процесс их приобретения неизбежно оказывают влияние на личность человека. Отсюда берет свое начало один из главных принципов педагогики - принцип единства обучения и воспитания (здесь уже термин "воспитание" взят в узком смысле).
Воспитание в широком смысле как целенаправленный процесс овладения всей совокупностью общественного опыта включает в себя:
- обучение как процесс овладения знаниями, умениями, способами творческой деятельности, мировоззренческими идеями;
- воспитание в узком смысле как формирование социальных, нравственных, эстетических и других отношений.
Выделение в общем воспитательном процессе его специфических сторон носит в известной мере условный характер. В реальной педагогической деятельности они всегда органично связаны между собой и проникают друг в друга. Тем самым педагогический процесс предполагает осуществление целостной системы педагогического взаимодействия, соответствующего определенным, собственно педагогическим требованиям.
Говоря о воспитании, также подразумевают либо процесс -- совокупность влияний на формирование личности, приводящую к усвоению навыков поведения в данном обществе и принятых в нем социальных норм, либо результат этого процесса -- воспитанность человека. А понятие «образование» стало обозначать процесс и результат освоения личностью конкретных содержательных аспектов культуры, приобретения грамотности в существующих в ней языках и ориентированности в текстах.
Ни одно из существующих многочисленных определений цели воспитания не является исчерпывающим. В различных педагогических концепциях цель воспитание трактуется, в зависимости от социально-философских позиций авторов, как воспитание всесторонне и гармонично развитой личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство; приобщение человека к культуре, развитие у него творческой индивидуальности; воспитание социально компетентной личности; автономной личности, способной к позитивному изменению и совершенствованию себя и окружающей действительности; эмансипация, свободное развитие личности; формирование отношений личности к миру и с миром, к себе и с самой собой; развитие самосознания личности, помощи ей в самоопределении, самореализации и самоутверждении.
Современное воспитание направлено на формирование у личности, с одной стороны, нравственно-мировоззренческой устойчивости, с другой - гибкости. В быстроизменяющемся мире человек может жить и эффективно функционировать, обладая высокой психологической гибкостью. Ему необходима способность получать и усваивать новую информацию, адаптироваться к экономическим, социальным и психологическим переменам как в обществе и государстве, так и в ближайшем социальном окружении и в своей собственной судьбе.
4.4 Обучение
Рассматривая категорию «обучение», надо обратить внимание на тот факт, что термин обучение включает в себя два понятия учение (деятельность обучающегося) и преподавание (деятельность преподавателя). Сделаем попытку сформулировать самостоятельно содержательную часть этой категории. Предварительно ознакомившись с мнениями на этот счет других специалистов, т.е. сначала приведем различные трактовки понятия обучение, проанализируем их, а затем попытаемся предложить некоторую синтетическую формулировку.
1. Обучение - целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности курсантов и слушателей по овладению научными и прикладными знаниями, навыками и умениями, развитию мышления, творческих способностей, личностных качеств, необходимых для осуществления профессиональной деятельности;
2. Обучение - целенаправленный процесс управления активной учебно-познавательной деятельностью студентов по овладению профессиональными знаниями, навыками, развитию творческих способностей, формированию мировоззрения и личностных качеств, необходимых студентам для самостоятельного овладения профессией;
3. Обучение - процесс взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающихся, протекающий в рамках педагогической системы;
4. Обучение - двухсторонний процесс в котором взаимодействуют обучаемый и обучающийся и в ходе которого планомерно и целенаправленно осуществляется образование, воспитание и развитие человека;
5. Обучение - совместная деятельность преподавателя и субъектов учения, имеющая своей целью развитие последних, формирование у них знаний, умений, навыков, элементов мировоззрения, будущей профессиональной или учебной деятельности.
Обучение - целеустремленный, систематический, организованный процесс вооружения воинов знаниями, навыками и умениями, необходимыми для успешного выполнения ими служебных и боевых задач.
Таким образом, воспитание, образование и обучение тесно связаны друг с другом. Ребенок обучается, развиваясь, и развивается, обучаясь.
5. Место педагогики среди наук о человеке
Место педагогики в системе наук о человеке может быть выявлено в процессе рассмотрения ее связей с другими науками. В течение всего периода своего существования она была тесно связана со многими науками, которые оказывали неоднозначное влияние на ее становление и развитие. Некоторые из этих взаимосвязей возникли давно, еще на этапах выделения и оформления педагогики как науки, другие являются более поздними образованиями. В числе первых сложились связи педагогики с философией и психологией, которые и сегодня являются необходимым условием развития педагогической теории и практики. Вопрос о месте педагогики среди других наук связан с проблемой определения ее научного статуса. По этому поводу существуют два мнения:
1. педагогика это прикладная дисциплина;
2. педагогика это самостоятельная наука, принадлежащая к сфере социально-гуманитарного знания.
По мнению сторонников первой точки зрения задача педагогики - не самостоятельное исследование, а "прикладывание" знаний, заимствованных из других наук (психология, философия, социология) к решению задач в области образования (признание значения теории, но отрицание права педагогики на собственное научное знание, место педагогической теории занимают положения, взятые из других наук). Ни одна наука не изучает педагогические явления целостно и специально слабость воздействия на образование, противоречивость рекомендаций. Продуктивно такое представление: педагогика - относительно самостоятельная научная дисциплина, сочетающая фундаментальную и прикладную функции.
Но педагогика не целиком независимая наука, существует 4 формы связей с другими науками:
Использование педагогикой основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук (философия, социология);
Использование методов, применяемых в этих науках;
Использование данных некоторых наук, конкретных результатов их исследований (психология, медицина);
Комплексные исследования (все формы взаимосвязи)
Связь педагогики с философией является наиболее длительной и продуктивной, т.к. философские идеи продуцировали создание педагогических концепций и теорий, задавали ракурс педагогического поиска и служили ее методологическим обоснованием.
Связь педагогики с психологией является наиболее традиционной. Требования понимать свойства человеческой природы, ее естественные потребности и возможности, учитывать механизмы, законы психической деятельности и развития личности, строить образование (обучение и воспитание), сообразуясь с этими законами, свойствами, потребностями, возможностями выдвигали все выдающиеся педагогики. В любом педагогическом исследовании обязательно приходится учитывать психологические характеристики объекта педагогических воздействий, каким является обучаемый и воспитываемый человек. Психологическое знание служит одним из источников построения теоретических моделей в педагогике.
Психологический анализ может оказаться необходимым для учета психологических характеристик учащихся определенной возрастной группы. Только психология может дать педагогу - для использования в научной и практической работе - понимание психологических процессов: восприятия, понимания, запоминания. Наконец, цели образования, в конечном счете, формулируются на языке психологии как характеристики качеств личности, которыми будет обладать образованный человек.
Связи педагогики с философией и психологией не исчерпываются, общим моментом которых является изучение человека как личности. Педагогика тесно связана и с другими науками, изучающими его как индивида. Это такие науки, как биология (анатомия и физиология человека), антропология и медицина.
Биология, изучающая индивидуальное развитие человека, проблему соотношения природных и социальных факторов развития человека.
Антропология, интегрирующая знания о феномене человека в единый теоретический конструкт, рассматривающий природу условного человека и его многомерности и многоликости.
Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной педагогики как специальной отрасли педагогического знания, предметом которой является образование детей, имеющих приобретенные или врожденные отклонения в развитии
Развитие педагогики связано также с науками, изучающими человека в обществе, в системе его социальных связей и отношений.
Связи педагогики с социологией помогает планировать образование, выявить основные тенденции развития тех или иных групп или слоев населения, закономерностей социализации и воспитания личности в различных социальных институтах.
Связь педагогики с политологией обусловлена тем, что образовательная политика всегда являлась отражением идеологии господствующих партий и классов, воспроизводя в концептуальных схемах и теориях.
Отношения между педагогикой и экономическими науками сложны и неоднозначны. Экономическая политика во все времена была необходимым условием развития образованности общества. Немаловажным фактором развития педагогики остается экономическое стимулирование научных исследований в этой области знаний.
Развитие связей педагогики с другими науками приводит к выделению новых отраслей педагогики - пограничных научных дисциплин. Сегодня педагогика представляет собой сложную систему педагогических наук. В ее структуру входят:
· общая педагогика, исследующая основные закономерности образования;
· возрастная педагогика - дошкольная, школьная педагогика, педагогика взрослых, - изучающая возрастные аспекты обучения и воспитания;
· коррекционная педагогика - сурдопедагогика (обучение и воспитание глухих и слабослышащих): тифлопедагогика (обучение и воспитание слепых и слабовидящих), олигофренопедагогика (обучение и воспитание умственно отсталых и детей с задержками умственного развития), логопедия (обучение и воспитание детей с нарушениями речи);
· частные методики (предметные дидактики), исследующие специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию отдельных учебных предметов;
· история педагогики и образования, изучающая развитие педагогических идей и практики образования в различные эпохи;
· отраслевая педагогика (военная, спортивная, высшей школы, производственная).
Этот процесс продолжается. В последние годы заявляют о себе такие отрасли, как философия образования, сравнительная педагогика, социальная педагогика и др.
Заключение
Из вышеизложенного сделаем выводы.
Воспитание в широком значении представляет собой целенаправленный, организованный процесс, обеспечивающий всестороннее, гармоничное развитие личности, подготовку её к трудовой и общественной деятельности. Понятие «воспитание» в узком значении тождественно понятию «воспитательная работа», в процессе которой формируются убеждения, нормы нравственного поведения, черты характера, воля, эстетические вкусы, физические качества человека.
Обучение - планомерный организованный и целенаправленный процесс передачи подрастающему поколению знаний, умений, навыков, руководства его познавательной деятельностью и выработки у него мировоззрения, средство получения образования. Основу обучения составляют знания, умения, навыки, выступающие со стороны преподавателя в качестве исконных компонентов содержания, а со стороны учеников - в качестве продуктов усвоения.
Под образованием следует понимать овладение обучающими научными знаниями, практическими умениями и навыками, развитие их умственно-познавательных и творческих способностей, а также мировоззрения и нравственно-эстетической культуры, вследствие чего они приобретают определенный личностный облик (образ) и индивидуальное своеобразие.
За последние годы в нашей стране произошли серьезнейшие изменения: Россия стала страной, открытой миру, демократическим обществом, строящим рыночную экономику и правовое государство, в котором на первом месте должен быть поставлен человек, обладающей значительно большей, чем ранее, мерой свободы и ответственности.
Роль образования в этот период состоит в создании основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России, обеспечении высокого качества жизни народа; в укреплении демократического правового государства и развитии гражданского общества; в кадровом обеспечении рыночной экономики, интегрирующейся в мировое хозяйство; в утверждении статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, искусства, науки, высоких технологий и экономики.
Список использованной литературы
1. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций / Б.Т.Лихачев. - М.: Педагогика, 1998.
2. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учебное пособие / Под ред. С.А.Смирнова. - М.: Академия, 1998.
3. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник: В 2 кн. И.П. Подласый М.: Владос, 2001.
4. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н. Шиянов. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.
5. Смирнов С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник С.А.Смирнов, И.В.Котова, Е.Н. Шиянов и др. - М.: Академия, 2001.
6. Харламов И.Ф. Педагогика в вопросах и ответах / И.Ф.Харламов. - М.: Гардарики, 2001.
Подобные документы
История педагогики. Современное наполнение научных принципов организации школы и педагогики. Основные направления развития педагогической науки и ее взаимосвязи с практикой. Методологические основы педагогической науки. Методология педагогики.
курсовая работа , добавлен 14.02.2007
Самостоятельные работы. Становление педагогики как науки. Образование и воспитание как процессы социального наследования. Взаимосвязь педагогической науки и практики. Методы педагогического исследования. Педагогический эксперимент. Опытная работа.
шпаргалка , добавлен 12.10.2008
Изучение объектов связи педагогики с другими науками. Адаптация опроса для решения задач педагогического исследования. Закономерности функционирования и развития образовательных систем в разных странах. Дистанционное образование, обучающие программы.
презентация , добавлен 19.02.2014
История педагогики как науки о воспитании и обучении человека. Становление дошкольных учреждений. Функции и понятийный аппарат дошкольной педагогики, её связь с другими науками. Признаки и специфика воспитания. Логика научно-педагогических исследований.
реферат , добавлен 23.04.2017
Педагогика как система наук о воспитании и образовании детей и взрослых. Основные отрасли педагогики. Классификация направлений педагогики. Задачи и назначение основных отраслей педагогики. Возрастная педагогика. Специальные педагогические науки.
реферат , добавлен 23.11.2010
Науки, относящиеся к антропологическому циклу. Связь реабилитационной педагогики с социальной педагогикой и андрагогикой. Методы, используемые в разных школах для реабилитации аномальных детей. Концепция здоровья и патологии человека доктора Уманской.
реферат , добавлен 15.11.2009
Место педагогики в системе наук. Функции педагогической науки: теоретическая, практическая, прогностическая. Профессия учителя в современном обществе. Развитие личности как социокультурный процесс. Особенности развития школьников в зонах загрязнения.
контрольная работа , добавлен 11.05.2014
Основные функции педагогики как науки, ее современная структура. Роль готовности к творчеству, общей культуры, методологической грамотности педагога. Категориально-понятийный аппарат современной педагогики. Методология педагогической науки и деятельности.
контрольная работа , добавлен 21.06.2015
Становление и развитие дошкольной педагогики как науки, ее предмет и методы исследования, оценка роли и значения на современном этапе. Основные категории дошкольной педагогики, направления изучения, тенденции и перспективы, связь с другими науками.
реферат , добавлен 20.06.2012
Определение понятия личности в отечественной и зарубежной психологии, структура личности. Способы включения и мера участия личности в разных видах общественных отношений. Значение воспитания как предмета педагогики. Система понятий и теорий педагогики.
Как одна из наук о человеке педагогика зарождалась в недрах философии и долгое время развивалась как ее органическая часть. Впервые выделил педагогику из системы философских знаний в начале XVII в. английский философ и естествоиспытатель Френсис Бэкон, а закрепил как отдельную науку чешский педагог Ян Амос Коменский. Его труд "Великая дидактика" (1654) стал первым педагогическим руководством, которое до сих пор сохраняет свое научное и практическое значение.
Развитие педагогики неотделимо от истории человечества. Изменялась жизнь, крепла наука, создавались все более совершенные воспитательные системы. На каждом этапе развития педагогики господствовала определенная парадигма – система взглядов, своего рода теория, которая считается эталонной, образцовой. Поэтому этапы развития педагогической теории и практики лучше всего рассматривать в связи со сменой господствующих парадигм.
Античность и Средневековье внесли немалый вклад в формирование педагогической мысли. В наиболее развитых государствах древнего мира – Китае, Индии, Египте, Греции – были предприняты серьезные попытки обобщения опыта воспитания, вычленения его теоретических начал. Колыбелью европейских систем воспитания стала древнегреческая философия. Виднейший ее представитель Демокрит (460–730 до н.э.) создал обобщающие труды во всех областях современного ему знания, не оставив без внимания и воспитание. Его крылатые афоризмы, пережившие века, полны глубокого смысла: "Природа и воспитание подобны. А именно: воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает природу"; "Хорошими людьми становятся больше от упражнения, чем от природы"; "Учение вырабатывает прекрасные вещи только на основе труда" .
Теоретиками педагогики были крупные древнегреческие мыслители Сократ (469–399 до н.э.), его ученик Платон (427– 347 до н.э.), Аристотель (384–322 до н.э.), в трудах которых глубоко разработаны важнейшие идеи и положения, связанные с воспитанием человека, формированием сто личности. Доказав свою объективность и научную состоятельность на протяжении веков, эти положения выступают в качестве аксиоматических начал педагогической науки. Своеобразным итогом развития грекоримской педагогической мысли стало произведение "Образование оратора" древнеримского философа и педагога Марка Фабия Квинтилиана (35–96). Труд Квинтилиана долгое время был основной книгой по педагогике: наряду с сочинениями Цицерона сто изучали во всех риторских школах.
Во все времена существовала мощная народная педагогика, сыгравшая решающую роль в духовном и физическом развитии людей. Народ создал оригинальные и удивительно жизнестойкие системы нравственного, трудового воспитания. В древней Греции, например, совершеннолетним считался только тот, кто посадил и вырастил хотя бы одно маслиновое дерево. Благодаря этой народной традиции страна была покрыта плодородными маслиновыми рощами.
В период Средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества, направляя воспитание в религиозное русло. Зажатое в тисках теологии и схоластики, образование во многом потеряло свободу и прогрессивную направленность античных времен. Из века в век оттачивались незыблемые принципы догматического обучения, просуществовавшего в Европе почти 12 веков. Среди деятелей церкви были блестяще образованные для своего времени философы, например Марк Туллий Тертуллиан (160–222), Августин Блаженный (354–430), Фома Аквинский (1225–1274), создавшие обширные педагогические трактаты.
Особо следует выделить педагогические открытия средневекового ордена иезуитов. Многое из того, что сохранилось до сих пор в школах, впервые было придумано и внедрено педагогами этого ордена под руководством Игнация Лойолы (1491–1556). В середине XVI в. он внедрил первое новшество – типовые школьные программы. Первая типовая университетская программа была составлена иезуитами в 1586 г., после смерти Лойолы.
Типовые программы иезуитов потрясли современников тем, что регламентировался – впервые в истории! – весь учебный процесс: как и о чем говорить на уроке, как разрешать тс или иные спорные вопросы, как учить географии или иностранным языкам. Классные журналы и записи преподавателей проверялись, на уроках бывали инспектора. Второе потрясение заключалось в том, что типовые программы, выражаясь современным языком, были оптимальными. Иезуиты сделали еще одно открытие: оказывается, школами и университетами можно управлять – проводить общую образовательную политику, создавать единое образовательное пространство.
Обучение в школах было очень дорогое. Лойола настаивал на абсолютной бесплатности образования. В те времена считалось, что хорошая школа бесплатной быть не может, но иезуиты доказали обратное. Они приезжали в новый город, привозили с собой учебники, напечатанные в типографиях ордена, программы, и готовы были на следующий же день открыть школу. Учителя-иезуиты первыми стали работать с родителями своих подопечных. Они ввели в школьный быт обязательные утренники, вечеринки, смотры художественной самодеятельности и праздники на свежем воздухе.
Впервые в истории массовой школы (а свою школу орден иезуитов видел всеобщей и массовой) детей старались набирать из разных социальных групп, следуя идее, что школьный класс должен представлять собой общество в миниатюре. Школьников делили на звенья, назначали звеньевых. Лучших сажали на почетное место, награждали знаками отличия, всячески пробуждая тщеславие и желание выделиться. Золотые и серебряные медали за успехи в учебе – тоже изобретение иезуитов.
Слабым ученикам помогали и подбадривали, сильных умели поставить на место. Главным принципом было: жизнь не начинается после школы, школа – это и есть жизнь. Школа хороша тем, что все ситуации взрослой жизни: любви, дружбы, ненависти, предательства, доносов – в школе можно прожить и как бы проиграть заранее, но менее болезненно, под наблюдением опытных и мудрых учителей.
Достоинства педагогики ордена оценил и К. Д. Ушинский: "Тайна силы иезуитской педагогики <…> заключалась в том, что иезуиты не ограничивались одним учением и поверхностным наблюдением, но прежде всего старались покорить своему влиянию душу воспитанника. Они в этом случае не отступали от своего правила и не были слишком разборчивы на средства" .
"Дело воспитания – единственное, в котором мы могли бы поучиться у иезуитов, – написал в 1905 г. русский публицист, – но <„.> было бы печально, если бы всюду детей воспитывали так, как они". Автор не мог представить, какой станет российская школа еще до конца века...
Эпоха Возрождения дала целый ряд ярких мыслителей, педагогов-гуманистов, провозгласивших своим лозунгом античное изречение "Я – человек, и ничто человеческое мне не чуждо". В их числе голландец Эразм Роттердамский (1466–1536), итальянец Витторино де Фельтре (1378–1446), французы Франсуа Рабле (1483–1553) и Мишель Монтень (1553–1592).
Оформление педагогики в научную систему связано с именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592–1670). Его главный труд "Великая дидактика", вышедший в Амстердаме в 1654 г., – одна из первых научно-педагогических книг. Многие из высказанных в ней идей и сегодня не утратили ни своей актуальности, ни научного значения. Предложенные Я. А. Коменским принципы, методы, формы обучения, например принцип природосообразности, классно-урочная система, вошли в золотой фонд педагогической теории. Не устарели и его призывы: "В основе обучения должно лежать познание вещей и явлений, а не заучивание чужих наблюдений и свидетельств о вещах"; "Слух необходимо соединять со зрением и слово – с деятельностью руки"; необходимо учить "на основании доказательств посредством внешних чувств и разума..." Разве не созвучны нашему времени эти обобщения великого педагога?
Непримиримую борьбу с догматизмом, схоластикой и вербализмом в педагогике вели французские материалисты и просветители XVIII в. Дени Дидро (1713–1784), Клод Адриан Гельвеций (1715–1771), Поль Анри Гольбах (1723–1789) и особенно Жан-Жак Руссо (1712–1778). "Вещей! Вещей! – восклицал Руссо. – Я никогда не перестану повторять, что мы придаем слишком много значения словам: с нашим болтливым воспитанием мы и делаем только болтунов".
Демократические идеи французских просветителей во многом определили направленность творчества великого швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746–1827). "О, любимый народ! – восклицал он. – Я вижу, как ты низко, страшно низко стоишь, и я помогу тебе подняться!" Песталоцци сдержал свое слово, предложив учителям прогрессивную теорию обучения и нравственного воспитания учащихся.
Крупная, но противоречивая фигура в истории педагогики – немецкий философ Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841). Кроме значительных теоретических обобщений в области психологии обучения и дидактики (четырехзвенная модель урока, понятие воспитывающего обучения, система развивающих упражнений), он известен работами, ставшими теоретической базой для введения дискриминационных ограничений в образовании широких масс трудящихся.
"Ничего не постоянно, кроме перемен" – учил выдающийся немецкий педагог Фридрих Адольф Вильгельм Дистерверг (1790–1886), занимавшийся исследованием многих важных проблем, но более всего – изучением противоречий, внутренне присущим всем педагогическим явлениям.
Широко известны педагогические труды выдающихся русских мыслителей, философов и писателей – В. Г. Белинского (1811 – 1848), А. И. Герцена (1812–1870), Н. Г. Чернышевского (1828– 1889), II. А. Добролюбова (1836–1861). Во всем мире признаны провидческие идеи Л. Н. Толстого (1828–1910), изучаются труды Н. И. Пирогова (1810–1881). Они выступали с резкой критикой сословной школы и призывами к коренному преобразованию дела народного воспитания.
Мировую славу русской педагогике принес Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1871). Он прожил недолгую, но удивительно плодотворную жизнь. В 1846 г. его назначили исполняющим обязанности профессора камеральных наук по кафедре энциклопедии законоведения, государственного права и науки финансов в ярославский Демидовский юридический лицей. Здесь он создал свой первый педагогический труд "О камеральном образовании" (1848), который выдвинул Ушинского в первые ряды ученых того времени. После этого Ушинский пишет горячую, страстную, едва ли не лучшую свою статью – "О пользе педагогической литературы", в которой рассматривает наиболее важные вопросы образования и воспитания молодежи. Он приходит к выводу, что надо знать все о тех, кого хочешь научить: "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях".
Главное сочинение Ушинского "Педагогическая антропология" начало печататься в 1867 г. Уже через год вышел первый том – "Человек как предмет воспитания", спустя некоторое время – второй. Третий том остался незавершенным...
В педагогической системе Ушинского ведущее место занимает учение о целях, принципах, сущности воспитания. Он подмечает простой закон-парадокс: "Воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни". Совершенствуясь, воспитание может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных. Однако "как бы ни были чисты и возвышенны цели воспитания, оно должно иметь еще силу, чтобы достичь этих целей". Руководящая роль принадлежит школе, учителю: "В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был продуман, не может заменить личности в деле воспитания".
Шаг за шагом Ушинский пересматривает всю педагогику. Он требует полного переустройства системы образования на основе новейших научных достижений: "...Одна педагогическая практика без теории – то же, что знахарство в медицине". На основе новейших достижений психологии он составляет подробнейшие рекомендации о методах выработки наблюдательности, внимания, воли, памяти, эмоций; раскрывает пути реализации дидактических принципов сознательности, наглядности, систематичности, прочности; строит концепцию развивающего обучения. Ушинский намного опережает свою эпоху в понимании роли трудового воспитания: сломав лед устоявшихся взглядов, он предлагает сделать труд полноценным воспитательным средством.
В конце XIX – начале XX в. центр педагогической мысли постепенно смещается в США, где занялись интенсивными исследованиями педагогических проблем. Не отягощенные догмами, инициативные покорители Нового Света без предубеждений приступили к исследованиям педагогических процессов в современном обществе и быстро достигли ощутимых результатов. Были сформулированы общие принципы, выведены закономерности человеческого воспитания, разработаны и внедрены эффективные технологии образования, обеспечивающие каждому человеку возможность сравнительно быстро и достаточно успешно достичь запроектированных целей. Виднейшими представителями американской педагогики являются Джон Дьюи (1859–1952), чьи работы оказали заметное влияние на развитие педагогической мысли во всем западном мире, и Эдвард Торндайк (1874–1949), прославившийся исследованиями процесса обучения, созданием прагматически приземленных, но весьма действенных технологий.
В нашей стране хорошо известно имя популярного американского педагога Бенджамина Спока (1903–1998). Задав публике на первый взгляд второстепенный вопрос: что в воспитании детей должно превалировать – строгость или доброта? – он всколыхнул умы далеко за пределами своей страны. За этим простым вопросом стоит более сложный: какой быть педагогике – авторитарной или гуманистической? Ответ пока не очевиден. Б. Спок искал его в своих книгах "Ребенок и уход за ним", "Разговор с матерью" и др.
Российская педагогика послеоктябрьского периода пошла по пути осмысления и разработки идей воспитания человека в новом обществе. Активное участие в творческих исканиях принял С. Т. Шацкий (1878–1934), руководивший Первой опытной станцией по народному образованию Наркомнроса РСФСР. Первыми авторами учебных пособий по педагогике, в которых по-новому ставились и решались задачи социалистической школы, были Π. П. Блонский (1884–1941), написавший книги "Педагогика" (1922), "Основы педагогики" (1925), и А. П. Пинкевич (1884–1939), "Педагогика" которого вышла в те же годы.
Известность педагогике социалистического периода принесли работы Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского. Теоретические поиски Н. К. Крупской (1869–1939) концентрировались вокруг проблем формирования новой советской школы, организации внеклассной воспитательной работы, зарождающегося пионерского движения. Л. С. Макаренко (1888– 1939) выдвинул и проверил на практике принципы создания и педагогического руководства детским коллективом, методики трудового воспитания, изучал проблемы формирования сознательной дисциплины и воспитания детей в семье. В. А. Сухомлинский (1918–1970) сосредоточил свои исследования вокруг моральных проблем воспитания молодежи. Многие его дидактические советы, меткие наблюдения сохраняют свое значение и при осмыслении современных путей развития педагогической мысли и школы в условиях построения рыночных отношений в нашем обществе.
- Цит. по: Материалисты Древней Греции. Собрание текстов Гераклита, Демокрита и Эпикура. М., 1955. С. 172–173.
- Ушинский К. Д. Собр. соч.: в 11 т. М., 1948–1952. Т. 2. С. 48–49.
100 р бонус за первый заказ
Выберите тип работы Дипломная работа Курсовая работа Реферат Магистерская диссертация Отчёт по практике Статья Доклад Рецензия Контрольная работа Монография Решение задач Бизнес-план Ответы на вопросы Творческая работа Эссе Чертёж Сочинения Перевод Презентации Набор текста Другое Повышение уникальности текста Кандидатская диссертация Лабораторная работа Помощь on-line
Узнать цену
Историческое развитие научно-педагогического знания прошло несколько этапов:
1. Зарождение педагогических идей в русле философских учений.
2. Формирование педагогических взглядов и теорий в рамках философско-педагогических произведений.
3. Переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте.
Первые мысли о воспитании и образовании можно найти в трудах и эпосах древнегреческих, римских, византийских, восточных философов и
мудрецов (Платона, Аристотеля, Квинтилиана, Авиценны, Конфуция). Демокрит писал: «Хорошими людьми становятся скорее от упражнения, нежели от природы...воспитание перестраивает человека и создает природу». Эти мысли получили оформление в работах Квинтилиана «Ораторское искусство», Плутарха «О воспитании», Конфуция «Беседы и суждения».
В эпоху Возрождения идеалы воспитания и образования представлены в романах Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», в трактатах Эразма Роттердамского «О первоначальном воспитании детей», Т. Мора «Утопия», Ж. -Ж. Руссо «Эмиль, или о воспитании». Особенность этих взглядов на воспитание заключалась в том, что они возникли в результате гуманистических рассуждений философов, просветителей.
Только с XVII века педагогика строится с опорой на данные передового педагогического опыта. Так, немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571- 1635) разработал содержание понятия «образование» и соответствующую методологию, установил критерии педагогических исследований. Одновременной. А. Коменский, чешский педагог (1592-1670), привел в систему и обосновал основные закономерности воспитания и обучения, опираясь на свой собственный опыт и передовой педагогический опыт разных стран. Результаты данной деятельности были описаны им в произведении «Великая дидактика». Каменского считают родоначальником педагогической науки, поскольку созданная им система всеобщего образования, классно-урочный способ обучения до сих пор применяются во многих странах мира.
В период с XVII по XVIII век активно шло обогащение педагогиче ской науки новыми идеями из опытно-экспериментальных школ И. Г. Песталоцци, И. Гербарта, Ф. Фребеля, А. Дистервега.
С начала XX века в развитии педагогики прослеживаются два направления: традиционное и альтернативное. К традиционному направлению в тот период относили социальную педагогику, религиозную и педагогику, ориентированную на философское осмысление процесса воспитания и образования (работы В. В. Зеньковского и др.). К альтернативному направлению относились новые идеи и концепции: свободного воспитания (К. Н. Вентцель), экспериментальной (А. Ф. Лазурский), прагматической (П. П. Блонский) педагогики.
Современный этап в развитии педагогического знания (начиная со второй половины XX века) основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей два процесса - интеграции и дифференциации. В этой связи в педагогике появляются новые отрасли знания (сравнительная педагогика, социальная педагогика и др.). Активно разрабатывается методология педагогики (Ю. К. Бабанский, Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский. М. Н. Скаткин). Научные исследования в области педагогики обеспечивают ее непрерывное развитие.
В содержательном плане в настоящее время происходит возрождение гуманистической традиции в педагогике. Это обеспечено ориентацией современного общества на человека и его развитие. Особое место в реализации гуманистической парадигмы педагогического знания отводится аксиологическому (ценностному) подходу, который выступает своеобразным «мостом» между педагогической теорией и реальной практикой образования. Согласно этому подходу, образование, являясь компонентом культуры общества, становится основным средством развития личности, приобретает ценностный характер для самой личности, общества и государства.