Особенности организации работы в разновозрастной группе. Межличностное взаимодействие детей дошкольного возраста
Введение
Выводы по первой главе
2.1 Организация и методы исследования
Выводы по второй главе
Заключение
Библиография
Приложение
Введение
Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками. У детей формируются относительно устойчивые симпатии, складывается совместная деятельность. Общение со сверстником - это общение с равным себе, оно дает возможность ребенку познавать самого себя. Но помимо взаимодействия с ровесниками у детей в детском саду предоставляется возможность общения и с детьми другого возраста, речь идет о разновозрастной группе детского сада. Такие группы появляются в силу разных причин: из-за трудностей комплектации групп детского сада, для решения определенных коррекционно-педагогических или методических задач, как группы с особыми условиями организации и т.д.
Исходя из наблюдений воспитателей и родителей детей, взаимодействие в таких группах может складываться по существенно разным сценариям: 1- старший ребенок берет на себя роль "взрослого" по отношению к младшему, учится заботиться о нем, ухаживает, а младший в свою очередь относится к старшему как к "наставнику" и перенимает от старшего ребенка накопленный им опыт; 2 - старшие дети не воспринимают младших как партнеров по общению, обижают, притесняют их, а младшие в свою очередь мешают старшим полноценно заниматься. Поэтому невозможно определенно сказать о положительном либо отрицательном влиянии создания таких групп на межличностные контакты детей. Однако можно с уверенностью говорить о том, что общение ребенка со старшими по возрасту детьми способствует усвоению некоторых правил социального поведения и в значительной степени определяет социальные установки ребенка в будущем. Что же касается относительно сложившегося внутри группы разновозрастного взаимодействия, то, по мнению ряда авторов на этот факт в значительной мере влияют личные установки воспитателя, стили общения воспитателя с детьми и конечно же личный пример воспитателя отношения к младшим.
Однако, известно, что решение воспитательно-образовательных задач, формирование достаточного уровня знаний и умений детей, достижение государственного стандарта в условиях разновозрастной группы детского сада вызывает у воспитателя значительные трудности. К тому же основная методическая литература по дошкольному воспитанию рассчитана на учреждения с одновозрастным составом детских групп.
В дошкольной педагогике разработано значительное количество методических пособий (В.Н. Аванесова, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова, Е.Г. Давидчук, Р.С. Буре, Н.Я. Михайленко, Г.Г. Григорьев) по проблемам организации работы в разновозрастных группах малокомплектных детских садов. Однако проблема состоит в том, что эта педагогическая литература ориентирована на реализацию "типовой программы" обучения в детском саду. В связи с динамичными изменениями в методическом обеспечении работы дошкольных учреждений современный педагог оказывается в затруднительном положении, при нехватке пособий и учебно-методических рекомендаций по организации работы с разновозрастными группами детей в дошкольных учреждениях, специфике работы в таких условиях, ее "сезонности". Решение воспитательно-образовательных задач, формирование основ для развития полноценной личности, достижение государственного стандарта в условиях разновозрастной группы детского сада вызывает у воспитателя значительные трудности, что обуславливает актуальность темы исследования.
Изучение проблематики разновозрастных дошкольных групп имеет определенную историю. Существенный вклад в ее исследование внесли А.Г. Арушанова, В.В. Гербова, А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова, Т.А. Макеева, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон В.Н. Бутенко и др. Однако современное состояние проблемы межличностного сотрудничества в разновозрастной группе отличается далеко не полным раскрытием механизмов и специфики межличностного взаимодействия детей в разновозрастных группах и, как следствие, отсутствием концепции системной реализации этих механизмов в образовательном процессе.
Изучение особенностей межличностного взаимодействия разновозрастных детей в условиях совместной деятельности может дать возможности для формирования новых подходов к воспитанию таких важнейших личностных качеств как толерантность, нравственность, способность считаться с другими и сотрудничать с непохожими людьми и пр.
Объект исследования - межличностное взаимодействие детей дошкольного возраста.
Предмет исследования - особенности межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста в разновозрастной группе сельского детского сада.
Цель исследования - выявить особенности межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста в разновозрастных группах сельского детского сада.
Гипотеза исследования - мы предполагаем, что разновозрастное взаимодействие детей имеет свои особенности, которые зависят от позиции занимаемой ребенком в семье согласно очередности его рождения.
Задачи исследования:
Проанализировать теоретический материал по исследуемой проблеме;
Выявить позицию ребенка согласно очередности рождения в семье;
Выявить особенности проявления детей в межличностном взаимодействии;
Проанализировать полученные результаты.
Теоретико-методологической основой исследования явились:
теории социального познания, общения, взаимоотношений и взаимодействий детей дошкольного возраста (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, М.И. Лисина, Н.Н. Обозов, Т.Н. Пашукова, Т.А. Репина, Е.О. Смирнова, Е.В. Субботский и др.);
концепции дошкольного детства как этапа становления сущностных характеристик человеческой личности, теория целостного развития ребенка в онтогенезе (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Т.И. Бабаева, Л.С. Выготский, Н.Ф. Голованова, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов, В.С. Мухина, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.);
Методы исследования:
Анализ научно-психологической литературы по изучаемой проблеме с целью выяснения ее разработанности и определения дальнейших путей исследования.
Диагностические:
Метод наблюдения в режимных моментах
Метод социометрического исследования межличностных отношений игра "Секрет" (Т.А.Репина)
Методика "Рисование на общем листе" В.Н. Бутенко.
Метод условных проблемных ситуаций
База исследования: ГБОУ СОШ №1 с.Обшаровка структурное подразделение детский сад "Веселые ребята"
Глава 1. Теоретические основы изучения межличностного взаимодействия детей в разновозрастных группах
1.1 Понятие разновозрастной группы и психолого-педагогические особенности ее организации
Учитывая специфичность учебно-воспитательного процесса с детьми различного возраста, при организации групп в дошкольных учреждениях существуют определенные возрастные и количественные критерии. Однако в соответствии с Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, в группы детского сада могут включаться как дети одного возраста, так и дети разных возрастов. В практике воспитания дошкольников на протяжении многих лет существуют разновозрастные группы.
В самом общем смысле слова разновозрастная группа - объединенная группа детей с различным уровнем физических и умственных способностей, образованная в силу сложившихся обстоятельств либо целенаправленно, с целью осуществления конкретной коррекционной работы. В качестве основных причин, обусловливающих появление разновозрастных групп, можно назвать следующие:
) трудности комплектации групп (из-за недостающего либо превышающего норму количества детей одного возраста);
) наличие родственных связей между воспитанниками различного возраста (как следствие, стремление родителей определить их в одну группу);
) недостаточность материально-технической базы для создания полнокомплектных одновозрастных групп;
) особенности работы дошкольного учреждения в летний период;
) необходимость решения определенных коррекционно-педагогических задач.
Следует отметить преимущества, которые характерны именно для разновозрастной группы: общение младших детей со старшими создает благоприятные условия для формирования "опережающих" знаний и взаимного обучения. Однако достичь этого можно лишь при правильной организации учебно-воспитательного процесса. Дошкольная педагогика сталкивается с двумя жизненно важными проблемами:
разработкой наиболее эффективных форм планирования обучения в дошкольных учреждениях;
поиском форм и методов обучения в группах с разновозрастным составом.
Безусловно, изменяется и содержание потребностей в совместных забавах, в деловом сотрудничестве и признании сверстниками достоинств другого ребенка. В группах детей одного возраста все эти моменты находятся под постоянным контролем воспитателя, однако отношения между детьми в разновозрастных группах имеют свою определенную специфику и существенно отличаются от межличностных отношений в гомогенной группе.
Очевидно, что организация учебно-воспитательного процесса требует от педагога глубокого осмысления его психолого-педагогических оснований, совершенствования профессиональных умений и навыков:
владения и практического использования интерактивных технологий;
организации самостоятельной работы детей и условий для ее реализации;
побуждения дошкольников к деятельности с акцентом на внутреннюю мотивацию;
создания творческой насыщенной среды как важного фактора продуктивного обучения.
Соответственно, организация учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе значительно усложняется, она требует от педагога, прежде всего:
знания программ всех возрастных групп;
умения сопоставлять программные требования с возрастными и индивидуальными особенностями детей;
понимать и видеть каждого ребенка и всю группу в целом;
обеспечивать развитие детей в соответствии с их возможностями и возрастными характеристиками .
С одной стороны, в таких группах создаётся благоприятная обстановка для развития личности как старших, так и младших детей. С другой стороны, разный возраст детей активизирует специфические трудности и проблемы и в первую очередь это - организация занятий. В одновозрастной группе воспитатель, подготавливаясь к занятиям, опирается на содержание, рассчитанное на определённый возраст. В разновозрастной группе он совмещает требования содержания программы по двум и более возрастам. Это требует от педагога дополнительных усилий. В ходе занятий педагог должен своеобразно состыковать различное содержание материала занятия соответствующим возможностям детей, быстро переключить своё внимание от одной возрастной подгруппы к другой.
В разновозрастной группе, как и в группе с детьми одного возраста, прежде всего, необходимо обеспечивать усвоение программного содержания каждого занятия каждым ребенком. При разработке плана работы воспитателю необходимо строго придерживаться связи между сообщением нового материала, его повторением, закреплением и самостоятельным использованием детьми в разных видах деятельности.
Педагог должен тщательно подготовить содержание каждого занятия, используя такие его формы и методы организации, которые могли бы обеспечивать достаточную нагрузку на детей в каждой возрастной подгруппе. Следует также отметить, что, планируя работу со всеми подгруппами одновременно по одной теме, воспитатель обязательно указывает в плане программные задания для каждой возрастной группы. А.Н. Давидчук, описывая особенности воспитательной работы в разновозрастной группе, считает, что она во многом зависит от личностных качеств педагога, его методической подготовки, умения одновременно руководить деятельностью детей разного возраста .
Опытные педагоги предлагают два способа организации коллективных занятий в разновозрастной группе:
начало занятия одновременно во всех трех (четырех) подгруппах, а окончание последовательное (через 15 минут - у младших, через 20 - у средних и т.д.);
последовательное начало занятия (занятие начинается с одной подгруппой, потом через 5-7 минут подключается вторая, потом третья).
В.Н. Аванесова предложила три типа организации детей на занятиях в малокомплектном детском саду. Опыт работы показал правомерность этого предположения на занятиях в разновозрастной группе:- все дети заняты одним видом деятельности;- комбинированные занятия, исходя из индивидуальных характеристик каждого отдельного возраста;- занятия с каждой отдельной подгруппой по общепринятой методике .
Эти занятия обеспечивают правильное выполнение режима дня в разновозрастной группе, глубокое усвоение знаний, влияют на успешное решение образовательных задач.
Однако при организации учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе существует проблемы не только организационного характера. Разновозрастная группа представляет собой социально-психологическую среду развития дошкольника, которая характеризуется соседством различных систем социального взаимодействия:
"ребенок-взрослый";
"ребенок-сверстник";
"ребенок- ребенок старшего возраста";
"ребенок-ребенок младшего возраста" .
Система личных отношений является эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Взаимоотношения детей, их характер, направленность формируют, развивают и корректируют эмоциональную сферу ребенка. Особенности эмоций оказывают влияние на характер взаимоотношений детей, регулируют их общение. Общение - основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности. У дошкольников наблюдается ярко выраженная потребность в общении со сверстниками, воспитателями, родителями.
Разновозрастная группа дошкольников - это первое социальное объединение детей, в котором они занимают различные положения. Дети в этом возрасте проявляют различные взаимоотношения - дружеские и конфликтные, здесь выделяются дети, испытывающие трудности в общении.
Дети старшего дошкольного возраста, которые в группе сверстников могли бы иметь обедненные межличностные отношения и невысокий социальный статус, находят свою нишу среди младших детей, с которыми они легко налаживают дружеские и игровые отношения, среди которых занимают определенную лидерскую позицию.
С возрастом отношение дошкольников к сверстникам меняется, они оценивают друг друга не только по деловым качествам, но и по личностным, прежде всего, нравственным. Отношения ребенка с детьми также во многом определяются характером общения дошкольников с воспитателем, окружающими его взрослыми. Известно, что общение осуществляется с помощью различных коммуникативных средств. Важно, чтобы дошкольники умели внешне выражать свои внутренние эмоции и правильно понимать эмоциональное состояние собеседника.
Основные средства общения дошкольников: улыбка, взгляд, выразительные движения, высказывания, вопросы, ответы, реплики. Общение приносит ребенку массу положительных и радостных переживаний. Лишенный общения малыш впадает в тоску, личность его травмируется, замедляется и искажается его психическое развитие. В разновозрастной группе маленькие тянутся к старшим, много общаются, этим выражается потребность в общении, дети часто просят: "Не уходи, побудь со мной". Дошкольники лучше контролируют свое поведение и поэтому с большим успехом налаживают сотрудничество с другими детьми при достижении какой-то общей цели. Дети не сразу и не вдруг вступают в общение друг с другом. Сначала малыши тянутся к ребятам постарше, обижаются, если их не принимают.
Общение со сверстниками так же необходимо, как и со взрослыми, а во время игр, ещё более желательно. Общаясь в разновозрастной группе дети учатся не только считаться с другими, но и постоять за себя. При этом в группе появляются первые привязанности, которые представляют зародыш дружбы.
Общение - один из важнейших факторов растущего человека. Чем старше становятся дети, тем труднее обучить их навыкам общения, ведь системы-то определенной нет. Учитывая это, можно сказать, что правильно организованное общение является не только залогом успешной профессиональной деятельности, но и условием сохранения культуры общения.
Воспитателю очень важно понять специфику детских отношений в дошкольных разновозрастных группах и выявить те факторы, которые способствуют или препятствуют становлению просоциальных форм поведения детей. Ему необходимо организовать воспитательную деятельность так, чтобы каждый из детей прожил все этапы дошкольного детства полноценно и все психические функции, соответствующие возрасту были должным образом сформированы.
Исследования разновозрастных групп дошкольников доказывают, что в таких условиях индивидуальные особенности детей проявляются весьма специфическим образом. Чаще всего они лишь еще больше усиливают возрастные различия.
Учет индивидуальных особенностей воспитанников - важнейшая составляющая учебно-воспитательного процесса:
во-первых, это часть вопроса о соотношении возрастных и индивидуальных особенностей участников разновозрастного взаимодействия и их учете в воспитательном процессе.
во-вторых, в разновозрастных группах эта проблема выражена гораздо острее, в силу необходимости учитывать особенности сразу нескольких возрастных групп при выборе средств и приемов воспитания.
в-третьих, как уже было упомянуто, индивидуальные различия могут либо минимизировать различия в возрасте, либо усилить их воздействие. Следовательно, воспитателю следует уделить больше внимания данной проблеме.
в-четвертых, данную проблему необходимо воспринимать как возможность поиска наиболее эффективных педагогических приемов сочетания индивидуальных особенностей детей различного возраста .
1.2 Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме межличностного взаимодействия детей в разновозрастной группе
В современной литературе огромное множество исследований посвящено проблеме разновозрастных групп в дошкольном учебном учреждении, однако большая их часть принадлежит зарубежным авторам. Это связано с тем, что многие современные отечественные авторы все еще ориентируются на типовые одновозрастные группы, в то время, как данная практика уже давно получила широкое распространение в западных странах. Многие педагоги даже отдают предпочтение организации разновозрастных групп в детском саду, мотивируя это большей эффективностью учебно-воспитательного процесса.
В хорошо оснащенном методически исследовании Р. Хайнда были сопоставлены и описаны особенности общения детей 4-5 лет со сверстниками и детьми немного более старшего возраста по 50 элементам. Результаты компьютерной математической обработки полученных данных эксперимента обнаружили множество интересных положений. Например, было установлено, что на открытом воздухе дети общаются чаще со сверстниками, а в помещении - с более старшими детьми. Девочки чаще общаются со старшими, а мальчики - со сверстниками. Перворожденные дети общаются чаще со старшими по возрасту, чем дети, у которых есть братья или сестры .
В исследованиях Т.А. Репиной и Я.П. Коломинской было определено, что на протяжении всего дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива, повышаются устойчивость избирательных предпочтений детей, устойчивость и количественный состав детских объединений, содержательность обоснования выборов дошкольников, что преимущественно обусловлено индивидуальными характеристиками детей в разновозрастных группах .
Вовчик-Блакитная (1988) изучала взаимодействия детей разного возраста в условиях искусственно организованного периодического общения детей. Согласно ее наблюдениям характер межвозрастного взаимодействия зависит от старшего ребенка, его готовности к общению. Е.А.Вовчик-Блакитная выделяет смыслообразующий мотив общения - стремление реализовать позицию "взрослого", "старшего", "большого". При этом пользу получают не только старшие, но и младшие дети: сокращение возрастной дистанции позволяет им расти в своих глазах, так как при сравнении со старшим ребенком ему легче представить себя более старшим по возрасту, нежели сравнивая себя со взрослым. Ею были выделены типы взаимодействия старшего с младшим: активно-положительный (демократический), активно-отрицательный (авторитарный); безразличное, незаинтересованное взаимодействие. Из исследования следует, что о пользе межвозрастного взаимодействия детей можно судить только в контексте проводимой воспитательной работы, по ее направленности на формирование мотивационной компоненты как основы готовности детей к межвозрастному общению.
Е.Н.Герасимова (2000) изучала разницу во взаимодействиях детей, имеющих опыт разновозрастного общения и не имеющих его. Согласно результатам исследования дети из разновозрастных групп чаще учитывают интересы младших при выборе совместной деятельности и демонстрируют большее разнообразие стратегий взаимодействия, чем дети, воспитывающиеся в группе сверстников. На характер взаимодействия старших детей с младшими влияет, во-первых, образец взаимодействия взрослого с детьми, а также содержание их совместной деятельности.
Деятельность, ориентированная на получение предметного результата, провоцирует у старшего ребенка более "жестокие" модели взаимодействия - ограничительную и запретительную.
В работе Т.Н. Дороновой, В.Г. Щур, Якобсон С.Г. (1985) исследовались условия для формирования отношений сотрудничества между детьми разного возраста. По мнению авторов, польза от разновозрастного взаимодействия для младших в том, что они имеют более близкий и понятный образец для действия; для старшего - показ, объяснение другому способствуют лучшему осознанию предметного содержания, контроль за действиями младшего способствует развитию самоконтроля, а также появляется чувство ответственности, причастности к работе другого. Но на практике необходимы специальные усилия по организации подобного взаимодействия. Авторы предлагают способы выстраивания совместной деятельности, логика которой порождала бы потребность детей взаимодействовать. Через анализ составляющих совместной деятельности (соотношение общего продукта и составляющих его частей) была выделена разная степень зависимости детей при совместном творчестве, и на примере занятий по изобразительной деятельности авторы разработали программу поэтапного формирования отношений сотрудничества у детей разного возраста.
Работа Н.Я. Михайленко., Н.Я. Кустовой посвящена изучению условий, способствующих формированию элементарных организаторских умений в процессе совместной игры по правилам. Использование настольно-печатных игр с правилами обусловлено тем, что они содержат готовые предписания, правила и наглядны благодаря игровому материалу. Важным условием является включение в игру со старшими младших детей, так как при таком разновозрастном объединении старшие вынуждено попадают в позицию организаторов. Наблюдение за игрой сверстников и детей разного возраста обнаруживает их существенное различие. Большинство старших детей в игре с младшими объясняет правила до начала игры, неоднократно напоминают их в ходе игры, резко падает число нарушений в отличие от игры детей одного возраста. В результате совместной игры у старших детей появились организаторские умения: вербальные формы регуляции взаимодействия, возрос контроль, появилась сопричастность к игре другого в форме поддержки, помощи и т.д.
Согласно обзору Л.А. Парамоновой (2001) работ, посвященных изучению зарубежной практики разновозрастных детских объединений, во многих странах, в частности Германии, у педагогов формируют особую профессиональную установку на поощрение контактов между детьми разного возраста, пола и социального положения. Практика разновозрастных групп рассматривается как важнейшая задача социального и личностного развития детей, а также признается особая значимость подобных групп для детей из семей, имеющих одного ребенка.
В.Н. Бутенко отмечает, что в проведенном ею исследовании межличностных отношений детей в разновозрастных группах было установлено, что в каждой из групп проявлялся доминирующий тип отношений между детьми разного возраста:
Эгоцентрическое отношение характеризовалось нечувствительностью к интересам, действиям других детей. Такое отношение было свойственно детям младшего и среднего возраста и проявлялось при предметном взаимодействии. Они начинали бегать по кругу, мешая игре старших; забирать игрушки: "Я тоже хочу" и т.д. Могли проявлять требовательность, настойчивость, а если чего-то не добивались, то жаловались взрослому.
Отношение обесценивание - проявлялось в негативных оценках действий, поведении других детей. Такое отношение могло переходить на личность другого ребенка и тогда оно становилось оскорблением, унижением.
Основные выводы, полученные в результате исследования межличностных отношений детей в разновозрастной группы заключались в следующем:
Разновозрастные группы имеют более выраженные формы проявления отношений, с явным преобладанием одно из типов отношений. В отличие от них, в одновозрастных группах не было доминирования какого-либо типа отношений между детьми.
Характер отношений между детьми разновозрастных групп имеет устойчивый характер (воспроизводится из года в год) и определяется главным образом стилем воспитания взрослого, который определяется: характером воздействия, эмоциональной включенностью, степенью участия и ориентацией на детскую общность. .
В современной литературе встречается теоретическое представление о том, что отношение к другому включает два противоположных начала - предметное и личностное (М.И.Лисина, Е.О.Смирнова, В.М.Холмогорова, В.Г. Утробина и др.) .
Согласно этому подходу предметное начало отражает оценку и значимость конкретных качеств другого ребенка, его знаний, умений, возможностей, положения в группе и пр. Такое отношение, как следствие, порождает оценку соответствующих качеств другого человека и сравнение со своими. Другой человек при этом может стать средством самоутверждения или средством выполнения своих желаний. Этот тип начала задает границы собственного Я человека, подчеркивает его отличие от других и обособленность .
Личностное начало соответствует целостному восприятию другого человека как источника его собственной активности, воли, переживаний. Такое отношение безоценочно и порождает внутреннюю связь с ним, а также различные формы сопричастности (сопереживание, сотрудничество, сорадование и пр.) .
Эти два начала являются необходимыми и взаимодополняющими сторонами, присущими любым межличностным отношениям, они существуют во взаимодействии друг с другом, однако степень их выраженности и содержательное наполнение могут существенно различаться, прежде всего, в зависимости от возраста.
Применительно к взаимодействию старшего и младшего ребенка в разновозрастной группе можно отметить, что предметные качества младшего (способности, умения и навыки), в отличие от соответствующих качеств ровесников, будут значительно уступать качествам старшего дошкольника. Это обстоятельство открывает два возможных варианта развития отношений детей, в зависимости от преобладания того или иного начала:
) снижение конкурентной позиции старших дошкольников (поскольку соревнование с младшим не имеет смысла), следовательно, более сильной становится личностная составляющая отношений;
) присутствие младших детей создаёт для старших дошкольников богатые возможности для утверждения своего превосходства, что ведёт к усилению общей конкурентности, конфликтности в отношениях. Этот вариант отношений отражает усиление предметной составляющей межличностных отношений у старших детей .
Таким образом, совместная жизнь старших и младших детей становится некоторым катализатором, усиливающим проявление того или иного начала межличностных отношений. Эти отношения могут быть основаны либо на помощи, поддержке, соучастии к младшим (преобладание личностного начала), либо на их подавлении, обесценивании или игнорировании (преобладание предметного начала).
Таким образом, подытоживая результаты всех проведенных исследований, можно вывести следующие положения:
) в дошкольном возрасте как сверстник, так и ребенок старшего возраста становится важной составляющей жизни каждого ребенка. К четырем годам, однако, сверстник является более предпочитаемым партнером по общению.
) развитие общения со сверстниками и детьми более старшего возраста проходит ряд стадий. На первом другой ребенок является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию. На второй стадии ребенок ощущает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве, важнейшим видом деятельности становится совместная игровая, здесь же возникает потребность в уважении и признании другого ребенка. На третьем этапе общение становится внеситуативным. Здесь уже начинают формироваться устойчивые предпочтения.
) межличностные отношения дошкольников в отличие от общения не всегда выражены в действиях и составляют часть сознания и самосознания ребенка. На протяжении всего дошкольного возраста отношение ребенка к окружающим имеет определенную возрастную динамику .
Задача педагога в разновозрастной группе заключается в том, чтобы по возможности создать для каждого ребенка такие условия, в которых он мог бы попробовать себя в деле, в избранной роли и добиться успеха. Это помогает каждому ребенку поверить в себя, развить волю, инициативность, обрести чувство собственного достоинства. Грамотная, профессиональная организация жизни и разнообразной деятельности детей разного возраста в детском саду, создание благоприятных условий для развития, реализация принципа эмоционального благополучия будут способствовать разностороннему развитию детей, воспитывающихся в режиме разновозрастных групп.
В условиях разновозрастной группы наиболее эффективными являются идеи педагогики сотрудничества, которые заключаются в установлении партнёрских отношений педагога с воспитуемыми и детей друг с другом. При этом важно уметь использовать все преимущества воспитания детей разновозрастного возраста - наладить свою работу так, чтобы научить старших заботиться о младших.
Взрослый в разновозрастной группе имеет большее влияние на детей, чем в одновозрастной. С одной стороны, взрослый своим отношением задает образец отношения к другому, "другому" как непохожему, отличающемуся. Взрослый либо ориентируется на норму, образец, правило и как следствие, на оценку соответствия (тогда у детей складываются отношения обесценивания), либо проявляет интерес к индивидуальной неповторимости, уникальности каждого.
С другой стороны, взрослый создает условия, соорганизуя разновозрастное детское сообщество, находя баланс между возрастным и разновозрастным общением детей. Так, дети разного возраста различаются внутренним ритмом жизнедеятельности, уровнем саморегуляции: у младших детей быстрее происходит пресыщение, им необходима смена видов активности, в отличие от них старшие способны к более длительным взаимодействиям, разворачивая сложные сюжеты, погружаясь в деятельность. В зависимости от характера участия взрослого внутренний ритм жизнедеятельности в разновозрастной группе могут задавать младшие дети: высокая активность, хаотичность, преобладание предметной активности (соответственно, между младшими и старшими устанавливаются эгоцентрические и менторские отношения); другой вариант возможен только при участии взрослого, когда ритм удерживают старшие дети.
Если у воспитателя установка на личные достижения детей и отсутствие значимости групповой общности, то межвозрастных контактов у детей бывает мало (индифферентные отношения у детей). При этом важно отметить, что в целом, в разновозрастных группах отмечается снижение побудительной, мотивационной основы общения между детьми разного возраста. Как правило, дети предпочитают общение с теми детьми, кто близок по уровню их развития: со сверстниками либо с теми, кто старше. Поэтому для развития разновозрастного общения детям важна помощь взрослого в организации группового взаимодействия, а также необходимы специальные формы организации, направленные на групповую общность, совместность, сопричастность детей (игры в кругу, хороводы и т.д.) .
Если воспитатель, наблюдая за детьми способен понимать какую задачу для себя, в данный момент времени решает каждый ребенок; умело организует детей: будучи незаметным, не перетягивает на себя детскую активность, инициативу, а подбадривая, побуждая, стимулирует игровое взаимодействие детей; организует различные формы групповой общности, совместности детей; то у детей в разновозрастной группе складываются отношения сопричастности. Только при таких отношениях детей разного возраста появляются дополнительные ресурсы развития: младшие учатся у старших, а старшие дети получают опыт просоциального поведения: помогать, уступать, делиться, относиться к другому безоценочно - что является основой нравственного воспитания .
Многочисленные исследования педагогов показывают, что определяющим фактором, влияющим на установление конкретных типов отношений между детьми, оказывается стиль общения воспитателя с детьми разного возраста.
С одной стороны, воспитатель становится для старших детей важным образцом разновозрастного общения, с другой, он создает внешние условия, способствующие становлению отношений общности, сопричастности у детей.
Стиль воспитания должен быть направлен на становление отношений сопричастности у детей разного возраста, сочетать в себе:
высокую включенность, позволяющую понимать актуальные запросы развития каждого ребенка;
организацию разновозрастного сообщества детей с учетом этих запросов;
поддержку детской активности, инициативы для возможности проявления индивидуальности и творческого начала каждого ребенка;
направленность на детскую общность для содействия развития общения детей разного возраста .
Однако зависимость межличностных отношений детей разновозрастной группы от стиля общения воспитателей является серьезным ограничением для широкого распространения практики таких групп. Поскольку не каждый воспитатель обладает соответствующим стилем и готов к профессиональному и личностному развитию. Соответственно, актуальным для педагогической практики является проведение специальной подготовки воспитателей для работы в разновозрастных группах детей.
Организуя взаимодействие детей разного возраста, воспитатели руководствуются следующими требованиями:
Обеспечение интеграции и дифференциации социальных интересов детей в деятельности разновозрастной группы. Это учёт личных и групповых интересов в совместной деятельности детей. Основой успешной совместной деятельности старших и младших является общий интерес, нужное и полезное для всех дело, в котором каждый найдёт для себя личностно значимую и привлекательную сторону.
Забота об обновлении содержания и форм совместной деятельности детей разного возраста, что стимулирует добровольное включение детей во все сферы социальных отношений.
Развитие сотруднических отношений между детьми на основе взаимоподдержки, взаимопомощи, обеспечение защищённости каждого ребёнка, забота о равноправных отношениях детей независимо от возраста и социальной роли воспитанника.
Работа по саморазвитию и самоорганизации жизнедеятельности разновозрастных групп детей. Это добровольность объединения детей, предоставление возможности самим решать вопросы организации жизнедеятельности, стимулирование инициативы, творчества, самодеятельности детей, развитие самоуправления в разновозрастной группе.
Контакты детей разного возраста стимулирует проведение коллективных творческих дел, игр, организаторами которых могут быть старшие воспитанники. Важно, чтобы старшие были способны к установлению сотруднических отношений с младшими. Это достигается специальной подготовкой детей-организаторов и педагогическим регулированием их взаимодействия с другими детьми.
Специально организованное общение имеет большое воспитательное значение. Общение детей в разновозрастной группе расширяет общий кругозор, влияет на развитие эмоциональной сферы, воли, умения оценивать себя и других, способствует развитию психических образований.
Особое значение приобретает пример старших для малышей. В силу своей склонности к подражанию младшие постепенно перенимают все положительные качества старших. Многолетние наблюдения доказывают, что в разновозрастных группах младшие дети обучаются навыкам гораздо быстрее, а старшие растут более чуткими, доброжелательными и отзывчивыми. Впервые приходя в детский садик, малыши попадают в уже организованный коллектив, легче подчиняются его правилам, подражая во всем старшим детям, которые в данном случае служат опорой воспитателя.
Одним из преимуществ разновозрастного принципа комплектования групп является возможность расширения круга общения детей. Дети разного возраста, находящиеся в одном коллективе, чаще учитывают интересы других при выборе вариантов совместной деятельности. Условия совместного пребывания позволяют активнее формировать новые социальные позиции, навыки социального поведения.
Необходимо учитывать, что старших детей необходимо готовить к совместной деятельности и общению с маленькими, чтобы старшие с желанием помогали воспитателю, осознавали своё положение старшего товарища, понимали, что они могут сделать для маленьких, видели необходимость в совместной деятельности с младшими детьми. Опыт показывает, что без предварительного обучения старших детей совместной деятельности с младшими, без выявления роли каждого из них совместное общение может не получиться. Могут возникать конфликты, которые надо помочь разрешить, на конкретных примерах объяснить, как надо поступать в том или ином случае, используя советы, подсказки, поощрения. Конфликтов может и не быть, но и хорошие доброжелательные взаимоотношения не сложатся. Дети будут жить рядом, но младшие сами по себе и старшие отдельно. В худшем случае малыши будут выступать в роли наблюдателей за старшими.
К сожалению, иногда приходится наблюдать резкое, даже грубое обращение старших к младшим, проявление ими чувства превосходства. Это недопустимо. Младшие же часто даже не обижаются, не протестуют против такого стиля общения, а подчиняются и выполняют требования старших. Если воспитатель своевременно не остановит таких отношений, они могут закрепиться.
С детьми, позволяющими себе быть грубыми, необходима индивидуальная работа: разъяснение, убеждение, пример других сверстников. За каждым старшим воспитанником закрепляется 1-2 младших. Необходимо оценивать поведение ребёнка, который отличается дружелюбием, доброжелательностью, проявлением внимания к другим детям, личной инициативой. Оценивать проявление такого ребёнка надо в присутствии других детей. Например, "Как Кристина ласково разговаривала с Дашей! Помогла ей застегнуть ботинки! Молодец!" Но иногда избирательное отношение старшего к одному из младших детей (даже положительное!) может повлечь за собой неправильное отношение к другим малышам. Старшие дети могут увлечься ролью взрослого и перейти границы дозволенного в отношениях. Это может проявиться в тоне общения, в грубости при оказании малышу помощи и т.д. Бывает, что у старших детей интерес к игре, к какому-либо своему занятию оказывается сильнее интереса к совместной деятельности с маленькими. Тогда они неохотно выполняют данное им вместе с малышами поручение взрослого, а иногда и отказываются от него. Воспитателю необходимо проявить тут деликатность и терпение, объяснить важность выполнения задания именно вместе с малышами, избежав при этом отрицательных оценок. При отказе воспитателю придётся искать другие методы и приёмы включения ребёнка в совместную деятельность. К требованию желательно прибегать в том случае, когда разъяснение и убеждение окажутся неэффективными. "Надо сделать. Все дети трудятся. И ты должен поработать". Иногда, давая коллективное поручение, целесообразно объединять детей одного или смежного возраста и закреплять их за старшим товарищем (например, если ставится задача обучения новому навыку или когда надо познакомить младших детей с определённым способом выполнения работы.) Старший ребёнок показывает на личном примере формируемый навык. Он необходим как образец для подражания, объясняя последовательность выполнения.
Очень важно своевременно одобрить желание старших помогать младшим. Если ребенок не удовлетворяет свою потребность в эмоционально-комфортном общении со старшими и младшими в группе, то обнаруживаются такие негативные явления, как повышение личностной агрессии, неумение строить отношения, вступать в контакты с окружающими и т.п.
Между тем межвозрастное общение, в силу неравномерности развития его участников, может обогатить их, способствовать познанию себя и других, создать дополнительные сферы самореализации.
На протяжении всего дошкольного возраста ребенок неизбежно развивается, однако на определенных возрастных стадиях это развитие носит характерные особенности, которые и будут рассмотрены нами далее.
1.3 Психологические особенности развития детей разного дошкольного возраста
С психолого-педагогической точки зрения, дошкольный возраст является одним из ключевых в жизни ребенка и во многом определяет его будущее психологическое развитие. Это позволило определить структуру составления психологического портрета дошкольника: выявление особенностей познавательной сферы, выявление особенностей развития личности дошкольника, определение особенностей деятельности и общения в дошкольном возрасте.
Пятый год жизни является периодом интенсивного роста и развития организма ребенка. Происходят заметные качественные изменения в развитии основных движений детей. Эмоционально окрашенная двигательная деятельность становится не только средством физического развития, но и способом психологической разгрузки детей, которых отличает довольно высокая возбудимость. Возникает и совершенствуется умение планировать свои действия, создавать и воплощать определенный замысел, который, в отличие от простого намерения, включает представление не только о цели действия, но и способах ее достижения.
Особое значение приобретает совместная сюжетно-ролевая игра. Существенное значение имеют также дидактические и подвижные игры. В этих играх у детей формируются познавательные процессы, развивается наблюдательность, умение подчиняться правилам, складываются навыки поведения, совершенствуются основные движения .
Восприятие становится более расчлененным. Дети овладевают умением обследовать предметы, последовательно выделять в них отдельные части и устанавливать соотношение между ними. Важным психическим новообразованием детей среднего дошкольного возраста является умение оперировать в уме представлениями о предметах, обобщенных свойствах этих предметов, связях и отношениях между предметами и событиями. Понимание некоторых зависимостей между явлениями и предметами порождает у детей повышенный интерес к устройству вещей, причинам наблюдаемых явлений, зависимости между событиями, что влечет за собой интенсивное увеличение вопросов к взрослому. Нереализованная потребность общения со взрослым приводит к негативным проявлениям в поведении ребенка.
В среднем дошкольном возрасте улучшается произношение звуков и дикция. Речь становится предметом активности детей. Они удачно имитируют голоса животных, интонационно выделяют речь тех или иных персонажей. Интерес вызывают ритмическая структура речи, рифмы. Развивается грамматическая сторона речи. Дети занимаются словотворчеством на основе грамматических правил. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении со взрослым становится внеситуативной.
Изменяется содержание общения ребенка и взрослого. Оно выходит за пределы конкретной ситуации, в которой оказывается ребенок. Ведущим становится познавательный мотив. Информация, которую ребенок получает в процессе общения, может быть сложной и трудной для понимания, но она вызывает интерес.
У детей формируется потребность в уважении со стороны взрослого, для них оказывается чрезвычайно важной его похвала. Это приводит к их повышенной обидчивости на замечания. Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен.
Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, которая выражается в предпочтении одних детей другим. Появляются постоянные партнеры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность, соревновательность. Последняя важна для сравнения себя с другим, что ведет к развитию образа Я ребенка, его детализации.
Основные достижения возраста связаны с развитием игровой деятельности; появлением ролевых и реальных взаимодействий; с развитием изобразительной деятельности; конструированием по замыслу, планированием; совершенствованием восприятия, развитием образного мышления и воображения, эгоцентричностью познавательной позиции; развитием памяти, внимания, речи, познавательной мотивации, совершенствования восприятия; формированием потребности в уважении со стороны взрослого, появлением обидчивости, конкурентности, соревновательности со сверстниками, дальнейшим развитием образа Я ребенка, его детализацией.
В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие. Переход в старшую группу связан с изменением психологической позиции детей: они впервые начинают ощущать себя самыми старшими среди других детей в детском саду. Воспитатель помогает дошкольникам понять это новое положение. Он поддерживает в детях ощущение "взрослости" и на его основе вызывает у них стремление к решению новых, более сложных задач познания, общения, деятельности .
Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строят свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой "центр" и "периферия". Действия детей в играх становятся разнообразными.
Старшие дошкольники начинают проявлять интерес к будущему школьному обучению. Перспектива школьного обучения создает особый настрой в группе. Интерес к школе развивается естественным путем: в общении с воспитателем, через встречи с учителем, совместные дела со школьниками, посещение школы, сюжетно-ролевые игры на школьную тему.
Важным показателем самосознания детей 5-6 лет является оценочное отношение к себе и другим. Положительное представление о своем возможном будущем облике впервые позволяет ребенку критически отнестись к некоторым своим недостаткам и с помощью взрослого попытаться преодолеть их. Поведение дошкольника так или иначе соотносится с его представлениями о самом себе и о том, каким он должен или хотел бы быть. Положительное восприятие ребенком собственного Я непосредственным образом влияет на успешность деятельности, способность приобретать друзей, умение видеть их положительные качества в ситуациях взаимодействия. Выступая активно действующим лицом в процессе взаимодействия с внешним миром, дошкольник познает его, а вместе с тем познает и себя. Через самопознание ребенок приходит к определенному знанию о самом себе и окружающем его мире. Опыт самопознания создает предпосылки для становления у дошкольников способности к преодолению негативных отношений со сверстниками, конфликтных ситуаций. Знание своих возможностей и особенностей помогает прийти к пониманию ценности окружающих людей.
Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщенного способа обследования образца. Восприятие характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.
В сюжетно-ролевых играх дети седьмого года жизни начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребенка, болезнь, трудоустройство и т. д.
Игровые действия становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нем может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. При этом дети способны отслеживать поведение партнеров по всему игровому пространству и менять свое поведение в зависимости от места в нем. Так, ребенок уже обращается к продавцу не просто как покупатель, а как покупатель-мама или покупатель-шофер и т. п. Исполнение роли акцентируется не только самой ролью, но и тем, в какой части игрового пространства эта роль воспроизводится. Если логика игры требует появления новой роли, то ребенок может по ходу игры взять на себя новую роль, сохранив при этом роль, взятую ранее. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры.
Рисунки приобретают более детализированный характер, обогащается их цветовая гамма. Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Мальчики охотно изображают технику, космос, военные действия и т. п. Девочки обычно рисуют женские образы: принцесс, балерин, моделей и т. д. Часто встречаются и бытовые сюжеты: мама и дочка, комната и т. д. При правильном педагогическом подходе у детей формируются художественно-творческие способности в изобразительной деятельности.
Изображение человека становится еще более детализированным и пропорциональным. Появляются пальцы на руках, глаза, рот, нос, брови, подбородок. Одежда может быть украшена различными деталями.
Дети подготовительной к школе группы в значительной степени освоили конструирование из строительного материала. Они свободно владеют обобщенными способами анализа как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объемными предметами.
У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков. Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Это легко проверить, предложив детям воспроизвести на листе бумаги образец, на котором нарисованы девять точек, расположенных не на одной прямой. Как правило, дети не воспроизводят метрические отношения между точками: при наложении рисунков друг на друга точки детского рисунка не совпадают с точками образца.
Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени еще ограничиваются наглядными признаками ситуации.
Продолжает развиваться воображение, однако часто приходится констатировать снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой. Это можно объяснить различными влияниями, в том числе и средств массовой информации, приводящими к стереотипности детских образов.
Продолжает развиваться внимание, оно становится произвольным. В некоторых видах деятельности время произвольного сосредоточения достигает 30 минут.
У детей продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона, грамматический строй, лексика. Развивается связная речь. В высказываниях детей отражаются как расширяющийся словарь, так и характер обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т.д. В результате правильно организованной образовательной работы у детей развивается диалогическая и некоторые виды монологической речи.
В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; дети осваивают формы позитивного общения с людьми; развивается половая идентификация, формируется позиция школьника.
К концу дошкольного возраста ребенок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.
Выводы по первой главе
Разновозрастную группу детского сада можно рассматривать как типичную модель интегративной группы, в которой объединяются разные дети - разные по своим физическим и умственным возможностям, интересам, знаниям, умениям и пр. Отношения между такими разными детьми существенно отличаются от тех, которые складываются в гомогенной группе. В пользу разновозрастных групп служит возможность большей индивидуализации развития, стимуляции вербального развития, получение более богатого социального опыта, развитие нравственных качеств детей.
Разновозрастные группы имеют более выраженные формы проявления отношений, с явным преобладанием одного из типов отношений: индифферентные отношения, эгоцентрическое отношение, менторское отношение, отношение обесценивания, отношение сопричастности. Характер отношений между детьми разновозрастных групп имеет устойчивый характер (воспроизводится из года в год) и определяется главным образом стилем воспитания взрослого, который определяется: характером воздействия, эмоциональной включенностью, степенью участия и ориентацией на детскую общность.
Для дошкольного возраста характерны определенные возрастные особенности развития и связанные с ними психологические новообразования. При разновозрастном взаимодействии дошкольников необходимо знать и учитывать сформированность и механизмы этих новообразований.
Развитие межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста в процессе общения с детьми другого возраста (старше либо младше) может быть реализовано с помощью специально разработанной программы занятий.
Данная программа должна содержать в себе определенные аспекты организации психолого-педагогической деятельности:
развитие эмоциональной и поведенческой произвольности;
обогащение знаниями о средствах общения и моделях поведенческих реакций;
развитие инициативности в общении и умения выбирать конструктивные решения проблемных ситуаций;
создание условий для приобретения ребенком положительного опыта общения с детьми другого возраста и обогащения эмоциональной сферы ребенка положительными эмоциями.
Экспериментальное исследование во второй главе будет посвящено выявлению особенностей межличностного взаимодействия детей в условиях разновозрастной группы и зависимости этих особенностей от позиции, занимаемой ребенком в семье: "единственный ребенок", "старший ребенок", "средний ребенок", "младший из двух детей", "младший из трех и большего числа детей". В своем экспериментальном исследовании мы будет опираться на типологию межличностных отношений детей в разновозрастной группе, предложенную В.Н. Бутенко.
Глава 2. Эмпирическое изучение межличностного взаимодействия детей в разновозрастных группах сельского сада
1 Организация и методы исследования
Исследование проводилось в ГБОУ СОШ №1. С. Обшаровка с/п детский сад "Веселые ребята".
В эксперименте принимали участие дети разновозрастной группы в количестве 20 человек, из них 12 мальчиков и 8 девочек.
Семилетних детей - 4 человека;
Шестилетних детей - 8 человек
Пятилетних - 8 человек.
Все дети посещают детский сад с 3 лет.
Таким образом, в разновозрастной группе, старших детей больше, чем младших.
Для того, что бы создать наиболее объективные представления об участниках эксперимента, с помощью воспитателя и родителей детей, мы составили характеристики на каждого ребенка, в которых указали: каким по счету в семье является данный ребенок, как проявляется поведение ребенка в семье, в детском саду, как он ведет себя на занятиях. Характеристики представлены в приложении 1.
При первичном наблюдении за детьми данной группы мы обнаружили, что общение между детьми складывается таким образом: большинство старших детей игнорируют младших, не принимают в совместные игры, а если и принимают то только по просьбе воспитателя, в конечном счете игра быстро прекращается, так как общение со стороны старших детей начинает носить формальный характер, игра становится неинтересной как для младших, так и для старших детей. В свою очередь младшие дети часто жалуются и ябедничают на других детей. Между детьми часто возникали конфликты по поводу распределения игровых ролей и непосредственно самих игрушек. На занятиях дети мало проявляют интерес друг к другу, в основном, сосредоточены на выполнении задания, а не на помощи остальным. Большинство старших детей конечно быстрее справлялись с заданиями, чем младшие, начинали дразнить младших либо указывать, как нужно сделать, но не помогали. Говоря о предпочтениях в выборе партнеров, старшие все же предпочитают своих ровесников или детей немного младше себя, чем малышей.
Далее наша работа была направлена на выявление соответствия позиции, занимаемой ребенком в семье, и его отношением к детям старшего, либо младшего возраста. Для этого, всех детей мы разделили на условные подгруппы:
"единственный ребенок"
"старший ребенок"
"средний ребенок"
"младший из 2-х детей"
"младший из 3-х и большего числа детей"
Для наглядности подобное разделение мы оформили в виде таблицы 1, из которой видно к какой именно подгруппе относится каждый ребенок.
Таблица 1.
Подгруппа детей, согласно занимаемой позиции в семьеФ.И.О."единственный ребенок"А.И.; К.И.; Л.В.; П.И.; Г.А.; О.Д.; Н.Е.; С.Н.; Н.Н.; М.В.; З.Е.; О.В."старший ребенок"Г.Н.; С.М.; Л.Д."средний ребенок"М.М."младший из 2-х детей"О.И.; С.В.; Д.М."младший из многодетной семьи"А.Н.
Из таблицы видно, что большинство детей в экспериментальной группе являются единственными детьми в семье. О.В. и С.Н. мы также отнесли к подгруппе "единственный ребенок" из-за большой разницы в возрасте со старшими детьми в семье. В данной подгруппе оказались как младшие, так и старшие по возрасту дети разновозрастной группы.
В подгруппе "старший ребенок" - трое детей, двое из них являются так же старшими по возрасту среди детей в группе и один младший. В третьей подгруппе только один ребенок - младший по возрасту в группе. В подгруппу № 4 вошло трое детей, один из которых является старшим по возрасту, двое других - младшие дети в разновозрастной группе. В последней подгруппе только один ребенок, однако, в разновозрастной группе детей он является старшим по возрасту.
Именно Альфред Адлер выделил "порядковые позиции" ребенка в семье: единственный ребенок, старший ребенок в семье, средний ребенок, младший из двух детей, младший из трех и большего числа детей, и показал, что дети различаются по своему характеру, в зависимости от порядка рождения.
Для единственного ребенка в семье важнейшая задача - понять взрослых; постоянно решая ее, он развивает свою способность понимать других людей, для него характерны обостренное чувство добра и зла, высокая мотивация достижения. Он любит решать проблемы и находить разные пути их решения. Единственные дети чувствуют свою уникальность. Они многого требуют от жизни, стремятся оправдать надежды родителей. Для них характерен высокий уровень самоуважения. Видимо, в силу того, что им не нужно бороться за внимание и любовь родителей, единственные дети имеют больше возможностей для интеллектуального совершенствования. Однако здесь существует риск "привязывания", "выученной беспомощности". Находясь во власти родительской опеки, ребенок практически не бывает предоставлен самому себе. У него оказывается мало возможностей самостоятельно строить свои отношения с окружающими. В зависимости от степени родительской опеки различают два типа единственного ребенка: рано взрослеющий и "маменькин сынок".
Вторая позиция - старший ребенок. Старших детей характеризуют как соблюдающих правила, стремящихся к совершенству, успеху и чаще всего достигающих его, а если нет, то бросающих начатое. Это обычно "хорошие" дети (послушные, действующие сообразно правилам). Они добросовестны, серьезны, упрямы, ответственны, причем чувство ответственности может быть слишком высоким: вследствие этого старший ребенок иногда превращается в глубоко тревожную личность. Кроме того, старшие дети консервативны, они часто становятся хранителями семейной традиции и морали, которую пытаются распространить на весь окружающий мир.
Старшие нетерпимы к чужим ошибкам и в то же время очень чувствительны к замечаниям других и изменениям отношений. У старшего ребенка обычно низкие оценки по фактору "социальный интерес" (идентификация с другими, эмпатия, склонность к кооперативному поведению, альтруизм), причем, чем больше семья, тем эти показатели ниже. Старшие существенно ориентированы на родителей, и такова, по мнению многих исследователей, причина более выраженной совестливости. С одной стороны, старшие могут начать руководить младшими, а с другой - они могут стать беспрекословными исполнителями желаний малышей. Кроме того, старший пытается каким-то образом противостоять младшему брату или сестре, которому достается теперь львиная доза родительского внимания. В этом случае старший ребенок может попытаться идентифицироваться с кем-то из собственных родителей (создавая тем самым у себя иллюзию близости с ним).
Третья из вышеупомянутых позиций рождения - младший из двух детей в семье. Этот ребенок представляет собой полную противоположность старшему. Ему присущи независимость, оптимизм. Ответственность за все происходящее младший из двух детей перекладывает на других. В отношениях с людьми он манипулятивен. Младшие обнаруживают большую импульсивность, неконтролируемость аффективных реакций, враждебность, драчливость. Они более ориентированы на себя, чем на других, и не особенно стремятся к тому, чтобы соответствовать ожиданиям окружающих. Младшие дети чаще становятся "любимчиками". Младшие более общительны, доминантны, беспечны, практичны. Обычно на них возлагается меньше обязанностей (во всяком случае, в детстве, однако стереотипы поведения формируются именно в этот период жизни).
Позиция среднего по порядку рождения ребенка является наименее исследованной; по-видимому, как раз у этих детей чаще всего возникают трудности с самоопределением, связанные с тем, что они являются одновременно и старшими, и младшими и поэтому сочетают в себе черты и того, и другого. Как показали исследования, основное внимание в семье уделяется старшим, которые считаются "надеждой семьи", так как они "самые умные" и "умелые", и младшим, как "самым беспомощным". Недостаток внимания со стороны родителей часто приводит к тому, что средний ребенок чувствует себя брошенным и поэтому иногда приобретает надоедливые, привлекающие внимание привычки. Некоторые исследователи считают, что средние дети учатся жить со всеми в ладу, становясь дружелюбными и тактичными по отношению к окружающим. С другой стороны, если исходить из концепции А. Адлера, объясняющей эффект порядка рождения борьбой за власть, средние дети, завоевывая себе "место под солнцем", должны становиться не дружелюбными, а, скорее, злобными.
Последняя описываемая позиция - младший из трех или большего числа детей. Для развития отношений с окружающими, в особенности с собственными братьями и сестрами, у него имеются следующие альтернативы: либо всю жизнь притворяться ребенком, либо найти способ обойти остальных. Эти дети могут быть наиболее удачливыми из всех. Они творческие личности и часто непонятны для других. Часто из них получаются хорошие лидеры.
С целью выявления типов взаимодействия мы провели наблюдение за группой разновозрастных детей в течении основных режимных моментов ДОУ и в свободной игровой деятельности. В основе наблюдения мы использовали критерии взаимодействия полученные в исследовании В.Н. Бутенко, представленные в работе "Особенности отношений дошкольников в разновозрастных группах детского сада". Она выделяет:
Индифферентные отношения характеризовались низким интересом к действиям детей другого возраста, предпочтением индивидуальных форм активности (мозаики, настольно-печатные игры, раскрашивание и т.д.), общением со взрослым или сверстником.
Эгоцентрическое отношение характеризовалось нечувствительностью к интересам, действиям других детей. Такое отношение проявлялось при предметном взаимодействии. Могли проявлять требовательность, настойчивость, а если чего-то не добивались, то жаловались взрослому.
Менторское отношение проявлялось в постоянных поучениях, наставлениях другого, в регламентации его активности. Менторское отношение было свойственно старшим детям: "Рисуй вот так - я старше и лучше тебя знаю как надо рисовать", "Не будешь делать - не буду с тобой играть, и другие не будут". Как правило, менторское отношение проявлялось в ответ на эгоцентрическое отношение младших.
Отношение обесценивания - проявлялось в негативных оценках действий, поведении других детей. Такое отношение могло переходить на личность другого ребенка и тогда оно становилось оскорблением, унижением.
Отношение сопричастности проявлялось в интересе к действиям другого, в стремлении к совместной деятельности, согласовании желаний, поиске общности. Старшие дети охотно включали младших в сюжетно-ролевые игры.
Учитывая, что характерными особенностями поведения "единственного ребенка" в семье является эгоцентричность, сосредоточенность на собственном "я" и своих желаниях. В отношениях с другими детьми - неумение уступать и сотрудничать, то при взаимодействии в группе скорее всего будет проявляться "эгоцентрическое отношение". Из-за недостаточного общения с другими детьми у детей с этой позицией будет проявляться "менторский" либо "индифферентный" тип отношения к детям.
"Старший ребенок" в семье - ответственный, добросовестный, честолюбивый, склонен брать на себя часть родительских функций, заботясь о младших. Поэтому, во взаимоотношениях с другими детьми, в частности младшими по возрасту, скорее всего будет помогать, наставлять, заботиться, проявлять просоциальное поведение, то есть "отношение сопричастности".
"Младший ребенок в многодетной семье" - избалован родительским вниманием, однако с другими детьми может проявлять навыки сотрудничества: умение согласовывать, договариваться, идти на компромисс, иными словами проявлять "отношение сопричастности".
Если "младший ребенок" в семье, где только двое детей, то скорее всего он примет позицию единственного ребенка, а именно эгоцентричность, капризность, неуступчивость и даже проявлять нежелательное поведение - непослушание, хулиганство. Таким образом, дети с этой позицией при взаимодействии помимо "эгоцентрического отношения" могут проявлять "отношения обесценивания".
"Средний ребенок" в семье может проявлять черты, как младшего, так и старшего, или их сочетание, но из-за патологического чувства обделенности со стороны родительского внимания и с целью привлечения этого внимания от окружающих характер его поведения может носить даже негативные проявления и при взаимодействии с детьми, скорее всего, будет наблюдаться отношение обесценивания.
Наблюдение за детьми было организовано во время сбора на прогулку, после прогулки, на занятиях, в свободной игровой деятельности. На каждого ребенка оформлялся протокол наблюдения (образцы протоколов представлены в приложении 2). Данные проявлений критериев типов взаимодействия в ходе каждого наблюдения заносились в отдельную таблицу (приложение 3).
Наблюдение показало, что С.М. и А.И. во время сбора на прогулку, после прогулки демонстрируют доброжелательное внимание к другим, отзывчивость, адекватное содержание общения. Они помогают младшим детям, особенно М.М., Н.Н. застегнуть (расстегнуть) куртки, так как девочки плохо с этим справляются и ждут помощи воспитателя, обращают внимание, на то как младшие дети надели шапки и варежки, повязали ли они шарфы, могут подойти и поправить плохо завязанный шарф. После прогулки проверяют, положили ли младшие все свои вещи в шкафчик, не забыли ли повесить сушить варежки. К. И.и С.Н. подражают этим ребятам и тоже стараются помочь младшим, но у них проявляется менторское отношение к детям, Например поправляя шапку С.В., Н. говорит "Ну совсем не знаешь как правильно надевать шапку, вот так надо, учись у меня". И., помогая Д. шнуровать ботинки приговаривает "Когда же ты научишься делать это сам, все приходится делать за тебя". Л.В. пытается всех организовать и заставить собраться побыстрее, понукает младших детей "Ну что вы так медленно, давайте скорее одевайтесь и стройтесь". Но попыток помочь другим одеться или раздеться не делает.
З. Е. и П. И. с трудом собираются сами, их раздражают просьбы младших детей помочь что-то застегнуть, они резко реагируют на необходимость ждать младших детей, которые еще не оделись. Е.: - "Вечно эти копуши всех задерживают, гуляли бы отдельно и не мешали старшим".
Г. Н., О.И., А.Н. и О.Л. не обращают на младших детей никакого внимания. Г. Н. и О.И. дружат между собой, переговариваются друг с другом, одеваются неторопливо и самостоятельно, вместе проходя одетые к двери и спокойно ждут других детей. А.Н. и О.Л. одеваются молча и сосредоточенно. Ни с кем не общаются, одетые проходят к двери.
Г.А. все время не может что-то найти из предметов одежды, часто обращается к воспитателю с жалобами на то, что у нее пропал шарф, это кто-то из малышей стащил, куда-то другие дети закинули сапог, О. Д. все время крутится под ногами и мешает (у них шкафчики рядом).
Н.Н., М.М. и С.В.часто обращаются с просьбами к старшим детям во время сборов на прогулку, О.Д., М.В. и Л.Д. не испытывают особых затруднений во время сборов, со своими небольшими проблемами обращаются к воспитателю, никому не мешают, достаточно самостоятельны. Н.Е. и Д.М. задирают других детей, бегают по раздевалке, Е. может что-нибудь спрятать из предметов одежды, чтобы на него обратили внимание, нарочно тянет время с одеванием, задерживая других.
Наблюдение за детьми во время занятий по изобразительной деятельности, выявило разное отношение детей к сверстникам и младшим детям. Старшие дети сидели парами с младшими детьми. Им было дано задание придумать и раскрасить один на двоих образец варежки. С.М. и А.И. практически никогда не были безразличны к действиям Н.Н. и Н.Е., с которыми они сидели в паре, старшие проявляли интерес к тому, что предлагают или делают Н. и Л., их эмоциональная вовлеченность имела положительную окраску - они одобряли и поддерживали этих неторопливых и малоинициативных девочек. Когда воспитатель похвалила Л. и Н. за правильно выполненное задание, М. и И. открыто радовались за девочек и ободряли их. М. "Я тебе говорила, что у нас все получится. Ты молодец, вон как хорошо придумала с вишенками".
Л. В., К. И. и С.Н. тоже пытались помогать детям, с которыми они были в паре. Однако у них эта помощь носила совсем другую направленность. Л. В. пыталась все время руководить действиями Д.М. М. девочка очень неторопливая, с трудом улавливала, что от нее хочет В. Л. В. начала злиться и заявила "Делай здесь синюю кайму и сиди жди, когда я доделаю остальное, а то ты все испортишь". М. послушно выполнила требование В. и просто сидела рядом, пока та не доделала варежку. Когда воспитатель обратила на это внимание В. сказала, что М. сделала то, что умеет, а остальному ее еще надо учить, пока она еще маленькая.
К.И. в паре с О. Д. тоже быстро распределил задание, решил за Д., что и как они будут делать и помог Д. раскрасить его часть варежки. После чего принялся за оставшуюся работу, более не обращая на Д. внимания.
С. Н. сумела быстро договориться с Л.Д. кто что будет делать, их общение носило чисто деловой характер, Д.сразу поняла, что от нее хочет С. Н. Однако отклика Н. не проявила, когда воспитатель их похвалила за работу, Она все приняла на свой счет и даже не посмотрела в сторону Д.. Ведь это она все придумала, значит и хвалили ее.
П. И.и З.Е. были в паре с неконфликтными спокойными детьми - М. В. и С.В.. В их взаимодействии с младшими ярко выразилось конкурентное отношение к младшим детям. Наблюдалась фиксация на собственном Я, ревностное отношение к чужому успеху, отсутствие желания сотрудничать, наличие ярко выраженного соревновательного момента при выполнении заданий в присутствии младших детей. Практически все задание они выполнили самостоятельно, но не аккуратно, когда же воспитатель сделал им замечание по поводу небрежности, оба попытались обвинить младших детей в том, что они мешали и это все из-за них.
Г.Н. с трудом нашла общий язык с М.М., так как М. мальчик инициативный, пытался выразить свою точку зрения, объяснял, как он хочет сделать это задание, а Н. сразу стала жаловаться воспитателю, что М. ее не слушает, Н. лучше знает как делать, она ведь старше. От конфликта их спасло вмешательство воспитателя, который распределил между ними задание. Тем не менее, до конца занятия Н. жаловалась на М., который все делает не так и ничего не умеет. Когда воспитатель в конце занятия похвалила М., Н. очень возмутилась, говорила, что его хвалить не за что, все сделала она.
Г. А. и О. И. были в одной паре, они довольно быстро договорились между собой о том, кто что делает и в каком порядке, неторопливо сделали работу, не интересовались происходящим вокруг, не ссорились, спокойно разговаривали, похвалой воспитателя были довольны, но друг друга не хвалили.
А. Н. и О.В. самостоятельно не смогли распределить задание, так как Л. очень тяжело идет на контакт, воспитатель предложила ей нарисовать узор, а Н. сделать декоративные полосы. Они согласились и молча принялись за работу. Каждый делал свое задание, почти не общались, на других детей внимание не обращали.
Далее наблюдение за детьми осуществлялось в ходе свободной игровой деятельности. Мы предложили детям организовать игру "Школа". Л. В. взялась организовывать детей. К ней подключилась С. Н.. Они выбрали для себя роли учителей. Теперь им надо было набрать детей в класс. Интересным оказался их выбор младших детей, которых они выбирали целенаправленно. Они пригласили О. Д., М. В., С. В., М. М., Н. Н. Всех этих детей объединяет то, что они не конфликты, не лидеры, не агрессивны, не выбирают себе главные роли. Ими легко управлять в предлагаемой игровой ситуации. Из старших детей девочки пригласили Г.Н. и О. И., О. Л.. Во время игры девочки сами придумывали развертывание игровой ситуации, не спрашивали мнение младших, хотя и не отказывались от предложения Д.вызвать его к доске. Игра развалилась довольно быстро, так как Н. и В. были заняты только собой и большей частью игра проходила между ними. Остальным детям быстро стало скучно.
Тут к ним подключились Н. Е. и П.И., девочки отказались принять их в школу, называя их двоечниками и хулиганами. Мальчики рассердились, стали кривляться, передразнивать девочек, Н. стала кричать чтобы они убирались и не мешали. Пока воспитатель вмешалась в конфликт, остальные ребята разошлись по группе.
Г.Н. тоже хотела играть в школу, но главная роль ей не досталась и она отказалась принимать участие в коллективной игре, пола жаловаться воспитателю, а когда взрослый предложил ей взять другую, не главную роль, демонстративно села на диван с куклой и ни с кем не стала играть.
Пока эти дети играли в школу, А. И. и К. И. начали игру в стройку. Они позвали А. Н. быть крановщиком, а С. М. должна была следить за порядком на стройке. Тут к ним подошла Л. Д. и поросилась в игру. Ребята подумали какую роль ей дать, потом решили, что она будет чертить чертеж нового здания. Д. с удовольствием включилась в игру, спрашивала, так ли она чертит, подходила со своим листком бумаги, то к М., то к мальчикам. Дети проявляли просоциальность поведения: помогали Д., давали ей возможность показать на кубиках, какой дом она придумала, выслушивали ее объяснения.
Наблюдение за детьми в свободной игровой деятельности показало, что С. М., А. И. и К.И. проявили нравственные формы поведения в игре - умение уступать, делиться, помогать, проявлять сочувствие и т.д. Л. В. и С. Н. больше были заняты наставлением других детей, регламентацией их активности и деятельности. Г.Н.показала нечувствительность к интересам, действиям других детей. В ее поведении проявлялась требовательность и настойчивость, а если чего-то не добивалась, то жаловалась взрослому.
Г. Н., О. И., А. Н., О. В. показали низкий интерес к действиям детей другого возраста, для них характерно предпочтение индивидуальных форм активности. Так же проявили себя и О.Д., М.В., М. М., Н.Н., С.В., Д.М. которые не просились сами принять их в игру других детей, хотя и не отказывались от участия по приглашению, предпочитали играть индивидуально с игрушками или настольными играми, иногда объединялись с другими сверстниками, но не со старшими детьми.
П. И., Н.Е. и З.Е. негативно оценивали действия других детей, их отношение переходило на личность другого ребенка, вызывало конфликт и необходимость вмешательства взрослого.
По результатам наблюдений нами были выделены различные типы взаимодействия детей в разновозрастной группе.
Индифферентные отношения
Эгоцентрическое отношение
Менторское отношение
Отношение обесценивания
Отношение сопричастности
Сводные результаты, полученные в процессе проведения наблюдения за детьми разновозрастной группы мы отобразили в виде таблицы (приложение 4)
Мы проанализировали результаты, полученные в процессе всего наблюдения и составили график, учитывая количество детей проявивших тот или иной тип взаимодействия в разных режимных моментах. График отображен на рисунке 1.
Рис. 1. Проявленные детьми типы взаимодействия в процессе наблюдения.
На рисунке видно, что наиболее ярко выраженными отношениями являются индифферентные, отчетливее всего они проявились в процессе свободной игровой деятельности детей и на совместном занятии. Отсюда, мы сделали вывод, что доминирующим типом взаимодействия детей в разновозрастной группе является индифферентный.
Проведя анализ полученных результатов и соотнеся их согласно позиции детей, занимаемой в семье, можно наблюдать, что во время сбора на прогулку среди "единственных детей" в семье, но старших по возрасту в группе в большинстве случаев действительно проявлялось "эгоцентрическое отношение" к детям младшего возраста. Так как единственный ребенок в семье осознает свою уникальность и ему попросту не хватает опыта общения с малышом, то проявление таких отношений весьма характерно для этой позиции. Поэтому вызывает интерес чувство ответственности и доброжелательного отношения проявленного к младшим детям со стороны А.И. Двое детей проявляли "менторское отношение", которое выражалось в наставлениях и поучениях маленьких. "Индифферентное отношение" было проявлено со стороны одного из детей, которое выражалось в том, что ребенок старшего возраста не реагировал на просьбы младших детей о помощи.
"Единственные дети" в семье, но младшие по возрасту в группе вели себя более разнообразно. "Эгоцентрическое отношение" проявлял только один ребенок О.Д., которое выражалось в жалобах на старших детей воспитателю: "А скажите Лере, чтобы она мне помогла обуться, она не хочет". "Индифферентное отношение" просматривалось у одного ребенка и заключалось оно в том, что за помощью он обращался к воспитателю, а не к старшим ребятам, то есть в своем поведении он больше был ориентирован на взрослого, чем на других детей. Не характерными проявлениями мы посчитали проявление "отношения сопричастности" со стороны младшего ребенка к старшему в виде обращений за помощью, так как младшему "единственному" ребенку более свойственно взаимодействие с взрослым, чем со старшими детьми. "Отношение обесценивания" выражалось в явном непослушании со стороны одного из детей.
Среди "старших детей" в семье и одновременно старших в группе во время сбора на прогулку у С.М. проявилось свойственное данной позиции "отношение сопричастности", однако, у Г.Н. совсем иное - "индифферентное отношение", она не обращала на малышей внимания, сама одевалась и даже не отреагировала на просьбу воспитателя помочь малышам.
У "старшего ребенка" в семье, но младшего по возрасту в группе проявилось "индифферентное отношение" во время сбора на прогулку.
В подгруппе "младший из 2-х детей" в семье, у старшего по возрасту ребенка в условиях разновозрастной группы проявилось не свойственное данной позиции "индифферентное отношение" к младшим детям, видимо в силу того, что в своей семье он сам является младшим.
У младших детей с данной позицией в одном случае действительно наблюдалось "отношение обесценивания", в другом, напротив "отношение сопричастности", которое выражалось в обращении к старшим за помощью. "Эгоцентрическое отношение" выявлено не было.
У "среднего ребенка" в семье, который в разновозрастной группе является младшим по возрасту, проявлялось "отношение сопричастности", что не является закономерным для данной позиции.
У "младшего ребенка" из многодетной семьи, но старшего в группе в условиях разновозрастного сообщества наблюдалось "индифферентное отношение" к младшим по возрасту, которое выражалось в замкнутости и сосредоточенности на себе.
Во время проведения занятий в паре старший-младший:
У "единственных" старших детей только в одном случае наблюдалось "отношение сопричастности" в виде положительных оценок деятельности младшего ребенка, в одобрении и поощрении: "Я тебе говорила, что у нас все получится. Ты молодец, вон как хорошо придумала с вишенками". В остальных случаях наблюдались свойственные данной позиции отношения -" менторские" и "эгоцентрические".
У "единственных" младших детей в двух случаях было выявлено "индифферентное отношение", они не проявляли активности, шли на поводу у старших, а в двух других случаях - "отношения сопричастности", эти дети советовались со старшими, слушались их.
"старшие" дети в семье, которые являются старшими в группе вели себя по-разному. В первом случае ребенок проявил "отношение сопричастности" к младшему по возрасту, хвалил и одобрял, проявленную инициативу младшим ребенком. Во втором же случае ребенок жаловался воспитателю на младшего: "У него не красиво получается, он ничего не умеет делать, я не хочу с ним рисовать".
"старший" ребенок, но младший в группе также проявил "отношение сопричастности". Задание выполнялось детьми совместно, без возникновения конфликтов.
"средний" ребенок в семье, но младший по возрасту в группе проявлял "отношение сопричастности" к старшему, пытался высказать свою идею, советоваться, не смотря на то, что Г.Н. отвергала его активность и жаловалась воспитателю.
"младший из 2-х детей", но старший в группе, проявил безучастное отношение, мало общался с младшим, не интересовался его мнением.
младшие дети с этой же позицией так же проявили "индифферентное отношение". В свою очередь не интересовались мнением старшего, сидели и играли карандашами.
"младший из многодетной семьи", но старший по возрасту проявил не свойственное поведение данной позиции, мало общался, к занятию отнесся без интереса и выполнил его небрежно.
В ходе совместной игровой деятельности:
У "единственных" старших по возрасту детей "отношение сопричастности" наблюдалось в двух случаях, в остальных - "отношения обесценивания", которые выражались в нежелании играть с малышами и в конфликтном поведении. Только у двух детей были выявлены "менторские отношения", свойственные данной позиции.
У "старших" детей в семье и старших в группе изменение позиции в отношении к младшим детям выражалось в "эгоцентрическом отношении", "отношения сопричастности" напротив, подтверждали данную позицию.
У всех младших детей было зафиксировано "индифферентное отношение" к старшим детям в ходе игры и выражалось в покорном выполнении требуемых действий без проявлений активности и заинтересованности. Такое отношение, по нашему мнению сложилось в результате неумения старших детей руководить сюжетом игры и недостаточной сформированности коммуникативных навыков детей.
Таким образом, мы пришли к выводу, что на взаимоотношения между детьми действительно влияет характер поведения ребенка, складывающийся в результате позиции занимаемой ребенком в семье. Однако, в условиях разновозрастной группы данная позиция может быть изменена и в отношениях между старшими и младшими детьми, позиция в семье и связанный с ней характер поведения может не проявляться.
Для изучения характера межличностных отношений в исследуемой группе и мотивов, послуживших основанием для выбора (положительного либо отрицательного), использовался метод социометрического исследования игра "Секрет", приведем ее описание, изложенное в работе Т.А.Репиной. Перед началом эксперимента ребенку дают инструкцию: "Сегодня все дети вашей группы будут играть в интересную игру, которая называется "Секрет", - по секрету, чтобы никто не знал, все будут дарить друг другу красивые картинки". Чтобы ребенок легче принял задачу - подарить другим то, что нравится самому, воспитанника заверяют: "Ты будешь дарить ребятам, а они, наверное, подарят тебе". Далее взрослый дает ребенку 3 картинки и говорит: "Ты можешь их подарить тем детям, которым захочешь, только каждому по одной. Если хочешь, можно подарить картинки и тем ребятам, которые сейчас болеют" (последняя фраза произносится скороговоркой, чтобы дети не воспринимали этот совет как обязательный). Если ребенок долго не может решить кому сделать подарки, взрослый разъясняет: "Можешь подарить тем детям, которые тебе больше всех нравятся, с которыми ты любишь играть". После того как ребенок сделал свой выбор - назвал имена детей, которым он хочет преподнести подарки, взрослый спрашивает: "Почему ты в первую очередь решил подарить картинку…" (называется имя сверстника, которое ребенок произнес первым). Далее ребенка спрашивают: "Если у тебя было много-много картинок и только трем детям из группы не хватило, кому бы тогда ты не стал давать картинку и почему?" Все ответы записываются в отдельную тетрадь, а на оборотной стороне картинки - имя ребенка, которому она подарена.тaтyc peбeнкa, oпpeдeляeтcя пyтeм пoдcчeтa пoлyчeнныx им выбopoв. Дeти мoгyт быть oтнeceны в зaвиcимocти oт количества полученных выборов к oднoй из чeтыpex cтaтycныx кaтeгopий:- Звёзды (5 и бoлee выбopoв);Пpeдпoчитaeмыe (3-4 выбopa);Пpeнeбpeгaeмыe (1-2 выбopa);Изoлиpoвaнныe (0 выбopoв).
По результатам опроса детей, после сделанного ими выбора в пользу того или иного ребенка наиболее часто звучали такие ответы:
"Он (она) приносит свои игрушки и дает мне поиграть";
"с ним (ней) интересно играть в игры";
"потому, что с ним все дружат";
"не ломает игрушки";
"потому, что не обижает маленьких";
"потому, что играет со мной";
" помог мне надеть ботинки, куртку и т.д";
"помог раскрасить, построить";
" не жалуется воспитателю";
"умеет красиво рисовать, лепить, строить и т.д";
"катал меня на санках, на качелях";
" слушается воспитателя".
На вопрос: " почему бы ты не стал давать картинку?", дети отвечали:
"потому, что дерется";
"отнимает, ломает игрушки";
"не дает играть в свои игрушки";
"дразнится, кричит, обижает, ябедничает";
" не играет со мной";
"толкается, чтобы идти первым";
"прячет мои вещи, игрушки";
"не убирает и не помогает складывать игрушки";
"говорит, что у меня не красивый рисунок".
Таким образом, мы пришли к выводу, что к числу мотивов, послуживших для положительного выбора, относятся умение детей проявлять щедрость друг к другу, умение организовать совместную игровую деятельность, проявление партнерских отношений и доброжелательности, положительные оценки деятельности других детей, оказание взаимопомощи и поддержки, высокий уровень конструктивных умений, послушание по отношению к взрослому.
К мотивам, которые повлекли за собой отрицательный выбор детей можно отнести агрессивное поведение, нежелание сотрудничать и оказывать помощь и поддержку, негативное отношение к деятельности других детей, явные признаки непослушания, ябедничество и хулиганство.
Матрица социометрического исследования межличностных отношений детей разновозрастной группы представлена в приложении 5.
Результаты изучения социометрического статуса детей разновозрастной группы представлены в таблице 2.
Таблица 2.
Социометрический статусФИО детейЗвёзды А.И., К.И., Л. Д., С. М.ПpeдпoчитaeмыeЛ.В., Г. Н., О.И., О.Д., С.В., М. М., М. В., С.Н. ПpeнeбpeгaeмыeП. И., А. Н., Г. Н., Н. Е., М.М., Н. Н.ИзoлиpoвaнныeО.Л., З.Е.
Сводные результаты социометрического исследования межличностных отношений детей разновозрастной группы представлены в таблице 3.
Таблица 3.
Социометрический статусКоличество детей%Звёзды 420%Пpeдпoчитaeмыe840%Пpeнeбpeгaeмыe630%Изoлиpoвaнныe210%
В процентом соотношении полученные данные можно отобразить в виде секторной диаграммы на рис. 2.
Рис. 2. Сводные результаты социометрического исследования межличностных отношений детей.
20% - звёзды
% - пpeдпoчитaeмыe
% - пpeнeбpeгaeмыe
% - изoлиpoвaнныe
Результаты социометрического исследования и ответы детей позволяют сделать вывод, что к звездам относятся дети проявляющие "отношение сопричастности" к другим детям, выражающееся в интересе к действиям другого, в стремлении к совместной деятельности, согласовании желаний, поиске общности. Эти дети охотно включали младших в сюжетно-ролевые игры. Л. Д. охотно общается со старшими всегда идет на контакт, никогда не жалуется и не ябедничает, доброжелательная и неконфликтная.
Среди "предпочитаемых" Л.В. и С.Н., с "менторским отношением" к младшим детям, проявляющееся в постоянных поучениях, наставлениях, в регламентации активности других детей. А также Г.Н., О.И., О.Д., С.В., М.М., М.В. с "индифферентным отношением", характеризующимся низким интересом к действиям детей другого возраста, предпочтением индивидуальных форм активности. К "пренебрегаемым" относятся П.И., Н.Е., для которых характерно "отношение обесценивания", проявляющееся в негативных оценках действий, поведении других детей. К этой группе также относятся Н.Н., и Г. Н., для которых характерно "эгоцентрическое отношение", нечувствительность к интересам, действиям других детей. Дети склонны жаловаться взрослым, если чего-то не могут добиться от сверстников. М. М. и А.Н. проявили "индифферентное отношение" к детям не только другого возраста, но и к сверстникам.
Среди "изолированных" оказались О.Л. и З.Е. О.Л. проявила "индифферентное отношение" не только к детям другого возраста, но и к сверстникам, предпочитает индивидуальные формы активности. З.Е. показал "отношение обесценивания", проявляющееся в негативных оценках действий, поведении других детей.
Таким образом популярные дети в разновозрастной группе удовлетворяют коммуникативные потребности в доброжелательном внимании, в сотрудничестве и сопереживании как сверстников, так и младших детей. Для этих детей характерны чувствительность к воздействиям сверстника и младшего по возрасту ребенка, отзывчивость, адекватное содержание общения. Также они сопереживают другим в ответ на оценку взрослого - радуются успехам и огорчаются неудачам.
"Предпочитаемые" дети по-разному относятся к младшим, что проявляется либо в постоянных поучениях, наставлениях, в регламентации активности других детей, либо в "индифферентном отношении", низком интересе к действиям детей другого возраста, предпочтении индивидуальных форм активности.
"Эгоцентрическое отношение" и "отношение обесценивания" порождает неприятие детей как сверстниками, так и младшими детьми. Фиксация на собственном Я, ревностное отношение к чужому успеху, отсутствие желания сотрудничать, проявление агрессивности в конфликтных ситуациях, ябедничество, осуждение и навязывание своей точки зрения препятствует позитивному общению как с младшими детьми, так и со сверстниками.
Для выявления специфики межличностных отношений детей нами была проведена методика "Рисование на общем листе" В.Н. Бутенко. Для рисования предлагался один большой лист ватмана формата А2 и восковые мелки разных цветов, по количеству на один меньше, чем детей. Задание звучало следующим образом: "Бывают ребятки, которые совсем не знают что такое детский сад, потому, что в нем никогда не были. Подумайте, что вы могли бы им рассказать о своем детском саде, группе, друзьях, игрушках. Рассказать такое, что бы им очень захотелось прийти к вам в детский сад, в вашу группу и стать вашими друзьями. Как только придумаете, что бы вы хотели нарисовать, то берите карандаш и начинайте. Рисовать нужно всем вместе на одном листе". При анализе межвозрастных взаимодействий выявлялись и подсчитывались следующие показатели: интенсивность межвозрастного общения, преобладающая направленность общения, характер общения, характер поведения.
Данные показатели оценивались по следующим шкалам:
Интенсивность межвозрастного общения:
балл - рисует отдельно от рисунков других детей, проявляя мало к ним интереса;2 балла - среднее количество контактов, в большей мере проявляется при обмене мелками, в редком интересе к работам других детей;3 балла - частые и непрерывные контакты, в случае совместной деятельности детей.
Преобладающая направленность общения:
баллов - на предметные взаимодействия; на себя; 2 балла - на другого, его рисунок; 3 балла - на совместное рисование.
Характер общения:
балл - отрицательно отзывается о работе другого, обесценивая его усилия ("таких домов не бывает - он у тебя косой и кривой получился, и вообще ты рисовать не умеешь, только все портишь"); 2 балла - хвалится своими идеями, умениями, сравнивая себя в превосходной форме ("смотри, как у меня получается, - ты так не умеешь");3 балла - высказывает интерес, положительное отношение к работе другого, предлагает помощь, сотрудничество.
Характер общения выражался в окраске эмоциональных реакций, проявляемых ребенком по отношению к партнеру общения:
а) отрицательный (выявлялся в насмешках, унижении, оскорблении другого);
б) демонстративный (выражался в сравнении с собой, в заведомо выгодном для себя положении);
в) положительный (отражал интерес, участие, поддержку другого ребенка).
Характер поведения:
балл - толкается, высвобождая себе место вокруг листа; в процессе рисования высказывает претензии на недостаток пространства для своего рисунка, в результате может рисовать, чиркать поверх чужих рисунков; отбирает у других мелки; 2 балла - стремится манипулировать, управлять другим, указывая на его недостатки в менторском тоне; 3 балла - рисует совместно с другими детьми, обсуждая общий замысел, свою часть рисунка.
Характер поведения выражался в действиях, направленных в адрес партнера по общению:
а) агрессивный (проявлялся в действиях приносящих вред другому, в ударах, толчках, в отнятии предметов).
б) прагматический (отражался в обмане, поиске личной выгоды, в манипулировании другим ребенком);
в) просоциальный (выявлялся в действиях в пользу другого, в уступке игрового материала, в оказании помощи).
Полученные результаты представлены в таблице 4.
Таблица 4.
ФИОИнтенсивность межвозр-го общенияХарактер поведенияПреобладающая направленность общенияХарактер общения А.И.333 3К.И.3222Л.В.1112Г.Н. 2232О.И. 3323П.И.2212А.Н.2122Г.А.1122Н.Е.1111С.В.3222Л.Д.2232Д.М.2111М.М2111М.В.2122Н.Н1221С.Н2212О.В.1223С.М.3333З.Е.1111О.Д.1212
Полученные данные мы перевели в процентное соотношение и представили в виде диаграммы на рисунке 3, где 1 уровень - наименьшее количество баллов; 2 уровень - среднее количество баллов; 3 уровень - наивысшее количество баллов.
Рис.3. Показатели взаимодействия детей.
Из полученной диаграммы видно, что 35% детей рисовали отдельно от остальных детей и не пытались выяснить их замысел, идею. 25%- часто общались, спрашивали других детей о том, что они хотят нарисовать, пытались договориться. В большинстве случаев-40% детей проявляли взаимодействие только при обмене мелками.
Что касается выявленного характера поведения, то большинство детей-45% (в основном это старшие дети) пытались манипулировать остальными детьми, указывая, что они не достаточно хорошо и красиво рисуют; 40% детей пытались освободить себе место вокруг листа, толкали других, жаловались воспитателю (в основном так поступали младшие дети), и лишь 15% рисовали совместно с другими детьми, обсуждали рисунки, хвалили их. Доминирующим является прагматический характер поведения.
Направленность общения распределилась следующим образом, 40%- дети направлены на предметные действия, в первую очередь на самих себя, 40%- внимание детей направлено на рисунок другого ребенка, и только 20% детей направлены на совместное рисование.
Относительно выявленного характера общения, то преобладающее количество детей-55% хвалились своими идеями, умениями, сравнивая себя в превосходной форме; 25% детей отрицательно отзывались о работе другого; 20% детей выказывали положительное отношение к рисункам других детей, предлагали свою помощь, сотрудничество. Таким образом, в группе доминирующим является демонстративный характер общения.
Таким образом, можно сделать вывод, что у детей экспериментальной группы недостаточно развиты навыки просоциального поведения, достаточно велика конфликтность во взаимодействиях. Дети не могут договориться между собой, старшие дети не считаются с предпочтениями младших, пытаются манипулировать ими, а младшие игнорируют просьбы старших. В осуществлении совместной деятельности общение детей направлено в основном на самих себя, другого ребенка дети воспринимают как конкурента, а не как партнера по взаимодействию. Далее, на основе полученных данных в процессе проведения методики, мы выявили, какие из показателей просматриваются в выделенных нами подгруппах детей, согласно занимаемой ими позиции в семье: "единственный ребенок", "старший ребенок", "средний ребенок", "младший из 2-х детей", "младший из многодетной семьи". Подобное распределение мы представили в таблице5.
Таблица5.
показателиУровень проявления"единственный ребенок" в семье (чел.) "старший ребенок" в семье (чел.)"младший из 2-х детей" в семье (чел.)"младший из многодетной семьи" (чел.)"средний ребенок" в семье (чел.)Интенсивность общения170000232111321200Характер поведения150111262100311100Направленность общения160101250210313000Характер общения130101272110321100
Из таблицы видно, что среди детей, являющихся "единственными" в семье, наиболее четко выделены прагматический и агрессивный характер поведения, которые выражались в поиске личной выгоды и в манипулировании другими детьми, а также в возникновении конфликтов при распределении материала и пространства для рисования. Характер общения определился как отрицательный и выражался в насмешках, в отрицательном отношении к работе других детей. Большинство детей рисовали отдельно от остальных, попыток в оказании помощи наблюдалось крайне мало.
В подгруппе "старший ребенок" в семье, состоящей из трех человек, большая часть детей была направлена на совместное рисование, однако в процессе рисования периодически сравнивали свои рисунки с рисунками тех, с кем рисовали и пытались манипулировать этими детьми.
В подгруппе " младший из 2-х детей" в семье, состоящей также из трех детей, наблюдались частые контакты в совместной деятельности детей, однако поведение носило не только просоциальный характер в виде оказания помощи и уступки игрового материала, но также и агрессивный и прагматический характер поведения.
В подгруппе "младший из многодетной семьи", в которой только один ребенок взаимодействие происходило только лишь при обмене мелками, а чаще всего при возникновении конфликта из-за мелков (агрессивный характер поведения). В основном ребенок рисовал отдельно от остальных детей, периодически хвастаясь своими рисунками (демонстративный характер общения).
В подгруппе "средний ребенок" в семье, где также только один ребенок интенсивность общения при взаимодействии - средняя, характер общения - отрицательный, а поведение агрессивное, направленность на предметные действия.
Для выявления особенностей детских взаимоотношений в разновозрастной группе, нами были использованы различные задания и условные проблемные ситуации, решая которые ребенок обнаруживает имеющиеся нравственные представления, правила социального поведения и оценки взаимоотношений.
Условная ситуация "Настоящая помощь"
Цель: выявить понимание детьми состояние другого ребенка, сформированность представлений о поддержке, помощи, взаимовыручке.
Содержание ситуации: Оля, Наташа и Катя выполняли задание воспитателя, расписывали красками матрешек для выставки. Оля сразу красиво расписала свою матрешку, а у Наташи никак не получалось. Когда Оля это увидела, она громко засмеялась и сказала: "Ну, как всегда у тебя ничего не получается"! Но когда Катя увидела, что у Наташи ничего не получается, она поступила по-другому, не так как Оля. Как ты думаешь, что она сделала?
Условная ситуация "Обида"
Цель: Выявить представления детей о проявлении эмоциональной отзывчивости.
Тогда девочки рассердились на Наташу и сказали: "Вот ты какая, мы тебя приглашаем, а ты не хочешь. Мы больше не будем с тобой играть! Мы на тебя обиделись". И ушли.
Правильно ли поступили Оля и Катя? Почему?
Поняли ли девочки состояние Наташи?
Как надо было поступить Оле и Кате?
Как ты думаешь, кто по настоящему обижен Катя и Оля или Наташа?
Условная ситуация "Краски".
Цель: выявить представления детей о сущности проявления дружеских взаимоотношений и о способах организации совместной деятельности.
Содержание ситуации: Нина, Лена, Света и Ксюша всем говорили, что они настоящие друзья. Однажды воспитатель предложила им нарисовать рисунки об осени. Девочки сели за один стол. Воспитательница дала им бумагу, кисточки и поставила баночки с красной, желтой, зеленой и синей краской. Когда воспитательница отошла, Нина схватила баночку с красной краской и сказала: "Это будет моя краска!" "А вот эта - моя!" - сказала Оля и придвинула к себе зеленую краску. Тогда Ксюша и Света взяли себе синюю и желтую краску. Девочки стали рисовать.
Когда воспитательница просмотрела их рисунки, она очень удивилась: у Нины весь рисунок был нарисован только красной краской, у Ксюши только зеленой, у Светы - желтой, а у Лены - только синей: и деревья, и люди, и трава. Покачала головой и сказала: Я думала, что вы настоящие друзья, а теперь вижу, что вам еще надо учиться дружить.
Почему так сказала воспитательница, после того как увидела рисунки девочек?
Как поступают настоящие друзья?
Условная ситуация "Веселый хоровод"
Цель: выявить представления детей о правилах и способах дружной совместной работы.
Условная ситуация "Строим дом"
Цель: выявить осознание детьми причин, нарушающих взаимопонимание в совместной деятельности и представления о правилах и способах поведения, устраняющих конфликты в общей деятельности.
Содержание ситуации: Ребенку поочередно предлагаются 2 серии картинок (по 3 картинки) с изображением детей, строящих дом. Первая серия демонстрирует дружное строительство дома: дети договариваются (1 картинка), строят дружно вместе(2 картинка), с удовольствием смотрят на результат - красивый высокий дом (3 картинка). Вторая серия картинок раскрывает аналогичное начало, затем - ситуацию ссоры во время строительства, на последней картинке демонстрируется неутешительный результат, вместо готового дома - разбросанные детали, разочарованные дети.
Вопросы для обсуждения:
Что делают дети на этих картинках?
Как они строят дом? (строят дружно, или ссорятся, внимательны ли друг к другу, помогают или нет)
Как ты об этом догадался?
Каким детям хорошо вместе, а каким плохо?
Как ты думаешь, что эти дети говорят друг другу во время работы?
Почему этим детям не удалось построить красивый дом? А эти дети построили?
Ситуация "Объясни правильно"
Цель: выявить особенности осознания детьми необходимости проявления внимания к проблемам друг друга и подробного объяснения для установления взаимопонимания в общении.
Как ты думаешь, почему у Вани не получилась лодочка?
Понятно ли объяснил ему Миша?
Как ты думаешь обидные ли слова сказал Миша?
А как бы ты объяснил, чтобы стало понятно и не обидно (не только рассказать, но и показать как надо, пояснить и помочь сделать).
Условная ситуация "Лужа"
Цель: выявить особенности осознания детьми правил поведения к детям младшего возраста.
Ваня и Саша жили в одном дворе и часто гуляли вместе, несмотря на то, что Саша был старше Вани. Однажды, после того как прошел дождик, мальчики решили поиграть на улице. Когда они подходили к детской площадке, перед ними оказалась большая лужа. Так как Саша был гораздо старше и поэтому с легкостью перескочил через лужу. Вот только Ване никак не удавалось перебраться через нее, тогда Ваня позвал Сашу, но тот даже не обернулся и побежал кататься на любимой качели.
Правильно ли поступил Саша?
Что он должен был сделать?
Как бы ты поступил в таком случае?
Оценка результатов разрешения детьми условных ситуаций осуществляется по следующим показателям:
·Умение ребенка правильно понять смысл ситуации и дать оценку происходящего.
·Умение предложить адекватный способ разрешения проблемы;
·Умение выделить правила взаимоотношений в совместной деятельности
·Умение прокомментировать предложенное решение.
На каждого ребенка оформлялась таблица, в которой наличие показателя по каждой ситуации отмечалось знаком "плюс", отсутствие - знаком "минус". Образец таблицы представлен в приложении 6. По окончании проведения данного метода у каждого ребенка учитывалось суммарное количество положительных результатов по каждому из показателей, что и является степенью его сформированности. Сводные результаты представлены в таблице 6.
разновозрастной межличностный взаимодействие дети
Таблица 6.
№Ф.И.О.Правильно понимает смысл ситуации и дает оценку происходящемуПредлагает адекватный способ решения проблемыВыделяет правила взаимоотношений в совместной деятельностиКомментирует предложенное решение1А.И.77772К.И.66673Л.В.32324Г.Н.55635О.И.33326П.И.73727А.Н.65648Г.А.42249Н.Е.103010С.В.777711Л.Д.556312Д.М.445213М.М325114М.В.414215Н.Н555516С.Н767317О.В.757418С.М.777719З.Е.504020О.Д.3343
Таким образом, исходя из полученных результатов, можно предположить, что большинство детей разновозрастной группы правильно понимает смысл представленных ситуаций и могут дать оценку происходящему, а также могут выделить правила взаимоотношений в совместной деятельности. Следовательно, у большинства детей сформированы нормы нравственного поведения и социальных отношений, однако наблюдаются значительные затруднения детей в предложении и комментировании способа решения возникшей проблемы.
Основываясь на результатах исследования, мы считаем необходимым проведение специальной программы, направленной на развитие межличностного взаимодействия детей данной разновозрастной группы. В приложении 7 мы представляем разработанный нами вариант такой программы.
Выводы по второй главе
Межличностные отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.
Выявление особенностей межличностного взаимодействия детей разновозрастной группы осуществлялось нами с помощью различных методов исследования.
С помощью наблюдения, которое осуществлялось нами в разных режимных моментах, было установлено, что при взаимодействии детей наиболее ярко выраженными являются "индифферентные отношения", которые отчетливее всего проявились в процессе свободной игровой деятельности детей и на совместном занятии. Отсюда, мы сделали вывод, что "индифферентные отношения" являются доминирующими в данной возрастной группе детей.
В выделенных нами подгруппах детей при межличностном взаимодействии наблюдалось несоответствие характера поведения и позиции, занимаемой детьми в семье.
С помощью социометрического исследования, игры "Секрет" Т.А.Репиной мы установили зависимость статуса ребенка в группе от проявляемого им типа отношений при взаимодействии. Так же нами было установлено, что к числу причин, послуживших мотивом для положительного выбора, относятся: проявление щедрости, умение организовать совместную игровую деятельность, удовлетворение в доброжелательном отношении и одобрении, оказание помощи и поддержки, высокий уровень конструктивных умений, проявление послушания по отношению к взрослому.
Агрессивное поведение, нежелание сотрудничать, проявление вербальной агрессии и нежелательных форм коммуникации повлекли за собой отрицательный выбор детей.
Проведение методики "Рисование на общем листе" В.Н. Бутенко позволило установить нам, что у детей данной разновозрастной группы недостаточно развиты навыки просоциального поведения, велика конфликтность во взаимодействиях. Дети не могут договориться между собой, старшие не считаются с предпочтениями младших, а младшие дети игнорируют старших. Во взаимодействиях между детьми, так же наблюдалось несоответствие части детей, занимаемой ими позиции в семье и проявленного поведения
Использование условных проблемных ситуаций установило, что большинство детей данной разновозрастной группы правильно понимает и оценивает представленные ситуации, подтверждая наличие нравственных представлений и проявлений социального поведения. Однако, у детей возникают затруднения в предложении и комментировании способа разрешения возникшей проблемы.
Таким образом, полученные результаты позволяют сделать вывод, что на взаимоотношения детей действительно влияет позиция, занимаемая ребенком в семье и связанный с ней характер поведения, однако в условиях разновозрастного взаимодействия поведение детей может складываться совсем иным образом и позиция ребенка может не проявляться. Следовательно, выдвинутая нами гипотеза не нашла окончательного подтверждения.
Заключение
Разновозрастную группу детского сада можно рассматривать как типичную модель интегративной группы, в которой объединяются разные дети - разные по своим физическим и умственным возможностям, интересам, знаниям, умениям и пр. Отношения между такими разными детьми существенно отличаются от тех, которые складываются в гомогенной группе.
В пользу разновозрастных групп служит возможность большей индивидуализации развития, стимуляции вербального развития, получение более богатого социального опыта, развитие нравственных качеств детей.
Развитие межличностного взаимодействия в процессе общения с детьми различного возраста в условиях общей деятельности эффективно при реализации следующих психологических условий:
использование совместной, игровой, образовательной, трудовой деятельности на обогащение как эмоциональной, так и коммуникативной сферы дошкольников;
приобретение каждым ребенком эмоционально положительного опыта общения со сверстниками и детьми другого возраста;
развитие у старших детей уверенности в себе;
преодоление негативных эмоциональных состояний дошкольников.
Проведенное нами исследование раскрывает проблему взаимодействия детей в разновозрастной группе. В нашей стране наибольшее количество семей ограничивается рождением только одного ребенка. При наличии навыков нравственного поведения у детей нет достаточного опыта общения с детьми другого возраста в семье, что создает предпосылки для проблемного взаимодействия детей уже в подростковом возрасте. Восполнение опыта разновозрастного общения детей отводится дошкольному учреждению. В связи с этим, мне как психологу, работающему в детском саду, требуются дополнительные исследования, с последующей разработкой коррекционной работы с детьми и просветительской работы с родителями.
Библиография
1. Абраменкова, В.В. Совместная деятельность дошкольников как условие гуманного отношения к сверстникам, / В.В. Абраменкова //. - Вопросы психологии.- 1980.- № 5. - С. 60 -70.
Абраменкова, В.В. Сорадование и сострадание в детской картине мира, / В.В. Абраменкова. - М.,1999. - 218 с.
Аванесова В.Н. Воспитание и обучение в разновозрастной группе, / В.Н. Аванесова. - М.: Просвещение, 1989. - 512с.
Антонова, Т.В. Роль общения в регулировании отношений детей дошкольного возраста в игре: Канд.дисс.,/ Т.В. Антонова. - М., 1983. - 184 с.
Буре, Р.С. Учите детей трудиться, / Р.С. Буре, Г.Н. Година. - М., Просвещение, 1983. - 322 с.
Бутенко, В. Н. Особенности отношений дошкольников в разновозрастных группах детского сада, / В. Н. Бутенко //. Психология обучения. - 2011.
Вовчик-Блакитная, Е.А. Детские контакты и их мотивы, / Вовчик- Е.А. Блакитная //.Дошкольное воспитание.- 1988.- № 6 - С.56-59.
Выготский, Л.С. Педагогическая психология,/ Л.С. Выготский. - М., 2001
Газиева, К.Т. Опыт события. Отчет о работе в младшей группе детского сада педагога-экспериментатора, / Газиева К.Т.//. Московский психотерапевтический журнал. -2002. - №3.-С.124-142.
Герасимова, Е.Н. Педагогические основы построения образовательного процесса в разновозрастных группах детского сада. Дис д-ра пед.наук, / Е.Н. Герасимова. - М.,2000. - 178 с.
Герасимова, Е.Н. Разновозрастные группы в детском саду, / Е.Н. Герасимова//. Дошкольное воспитание. - 2000.- № 21. - С. 27-32.
Гребенникова, Л.А. Роль сверстников в формировании произвольного поведения дошкольников: Канд.дис., / Л.А. Гребенникова. - М., 2006. - 188 с.
Гундарева, О.В. Психологические особенности сюжетно-ролевой игры современных дошкольников: Автореф.канд.дисс., / О.В. Гундарева. - М., 2005. - 25 с.
Давидчук, А.Н. Формы организации обучения в разновозрастной группе детского сада, / А.Н. Давидчук, А.Т. Тамбовцева. - М., 1988. - 352 с.
Детство. Программа развития и воспитания детей в детском саду. - СПб., 1997. - 241 с.
Деревянко, Р.И. Особенности мотивов общения со взрослым и сверстниками у дошкольников: Канд.дисс., / Р.И. Деревянко. - М., 1983
Деятельность и взаимоотношения дошкольников,/Под ред. Т.А. Репиной, Т.В.Антонова, О.М. Гостюхина. - М.: Педагогика, 1987. - 365 с.
Доронова, Т.Н. Воспитание детей в малокомплектных дошкольных учреждениях, / Доронова Т.Н. // Дошкольное воспитание.- 2004.- № 2
Доронова, Т.Н., Щур В.Г., Якобсон С.Г. Предпосылки организации совместной деятельности в разновозрастной группе малокомплектного детского сада, / Т.Н. Доронова, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон //. Дошкольное воспитание. - 1985.- № 6 - С. 12-16
Истоки. Программа воспитания и обучения в детском саду. - М., 1998.
Инюшина, Г.С. Понимание сущности нравственного конфликта в русле концепции возрастной периодизации, / Г.С. Инюшина - К проблеме формирования ценностных ориентации и социальной активности личности. - М., 1979. - С.32-35.
Коломинский, Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений, / Я.Л. Коломинский. - Минск, 1984. - 345 с.
Котырло, В.К. Мотивы взаимоотношения взрослых и детей, / Под ред. Т.А. Марковой //. Воспитание дошкольников в семье. - М., 1979. - 380 с.
Кошелева, А.Д. Эмоциональное развитие дошкольника, /А.Д. Кошелева.
Кравцова, Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника: Кн.для воспитателей дет.сада и родителей, / Е.Е. Кравцова. - М., Просвещение: Учебная литература,- 1996. - 160 с.
Лаврентьева, Г.П. Роль эмоций в овладении дошкольниками правил взаимоотношений со сверстниками: Автореф. канд. дисс., / Г.П. Лаврентьева. - Киев, 1982. - 28 с.
Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения, / М.И. Лисина. - М., 1986. - 236 с.
Лисина, М.И. Психология самопознания у дошкольников, / М.И.Лисина, А.И. Сильвестру. - Кишинев, 1983. - 418 с.
Максимова, Р.А. О познании дошкольниками самих себя и своих сверстников, / Р.А. Максимова //. Психол. науки.- 1970. - № 352. - Вып. 2. - С.27-31.
Марцинковская, Т.Д. Психологические причины трудностей общения ребенка со сверстниками, / Т.Д. Марцинковская - Проблемы формирования ценностных ориентации и активности личности в её онтогенезе. - М., 1987
Мануйленко, З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста, / З.В. Мануйленко. - М., 2001. - 281 с.
Михайленко, Н.Я. Разновозрастные игровые объединения детей, / Н.Я. Михайленко, Н.А. Кустова //. Дошкольное воспитание. - 1987.- №10
Мищенко А.И., Шиянова Е.Н. Работа в разновозрастной группе. - К.: Освіта, 2001. - 346 с..
Мухина, B.C. К проблеме социального развития ребенка (в дошкольном детстве), / B.C. Мухина //. Психологический журнал.-2000. - №5. - С.41-44.
Маркова, Т.А. Воспитание дружеских взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста, / Т.А. Маркова - Формирование коллективных отношений детей старшего дошкольного возраста. - М., 1968. - С.36-132.
Надёжина, Р.Г., Щедровицкий Г.П. Развитие детей и проблемы организации нравственного воспитания, / Р.Г.Надёжина, Г.П. Щедровицкий - Обучение и развитие. - М., 1996. - С.44-62.
Нежнов, П.Г. Роль конфликтов в возникновении групповых нравственных норм, / П.Г. Нежнов, С.Г. Якобсон. - М., 1977. - 246 с.
Нечаева, В.Г. Нравственное воспитание в детском саду, / В.Г. Нечаева
Отношения между сверстниками в группе детского сада, / Под ред. Т.А. Репиной. - М., 1978. - 210 с.
Папир, О.О. Особенности общения и взаимодействия лидеров в сюжетно-ролевой игре: Автореф. канд. дисс. - М., 1983.
Поспехов, И.М. Психологическая характеристика избирательных (личных) отношений между детьми в коллективе: Автореф. канд. дисс., / И.М. Поспехов.- М., 1973. - 22 с.
Приходько, Ю.А. Формирование положительного эмоционального отношения детей друг к другу в процессе совместной деятельности: Автореф. канд. дисс., / Ю.А. Приходько. - Киев, 1980. - 26 с.
Программа "Развитие" (Основные положения). - М., 1994. - 118 с.
Программа воспитания и обучения в детском саду. - М., 1987. - 94 с.
Развитие общения дошкольников со сверстниками, / Под ред. А.Г. Рузской. - М.: Педагогика, 1989. - 244 с.
Развитие общения дошкольников, / Под ред. А.В.Запорожца, М.И. Лисиной. - М., 1974 - 308 с.
Репина, Т.А. Социально-психологическое изучение общения дошкольников в игре и их межличностные взаимоотношения, / Т.А. Репина
Репина, Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада,/ Т.А. Репина. - М.: Педагогика, 1988. - 164 с.
Рояк, А.А. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками детей дошкольного возраста, / А.А. Рояк //. Вопросы психологии.- 2004. - № 4 . - С. 18-20.
Семейно-общественный детский центр "Золотой ключик". Программа //.Дошкольное образование. - 2001.- № 3. - С.31-34.
Сенько, Т. В. Успех и признание в группе, старший дошкольный возраст
Смирнова, Е.О. Представление о сверстнике как основа взаимоотношений у детей, / Е.О. Смирнова //. Новые исследования в психологии.- 1997
Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками, / Е.О. Смирнова. - М.: Академия, 1999. - 237 с.
Смирнова, Е.О. Игра и произвольность у современных дошкольников,/ Е.О. Смирнова, О.В. Гударева //. Вопросы психологии.-2004. - № 4. - С.19-23.
Смирнова, Е.О. Отношение популярных и непопулярных дошкольников к сверстникам, / Е.О.Смирнова, Е.А. Калягина //. Вопросы психологии
Смирнова, Е.О. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте, / Е.О.Смирнова, В.Г. Утробина //. Вопросы психологии.- 2006
Смирнова, Е.О. Соотношение непосредственных и опосредованных побудителей нравственного поведения детей, / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова//. Вопросы психологии. -2001.- №1 - С.26-37.
Смирнова, Е.О. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция, / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова.- М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003. - 160 с.
Смирнова, Е.О. Особенности межличностных отношений в разновозрастных группах дошкольников,/ Е.О. Смирнова, В.Н. Бутенко//. Вопросы психологии. - 2007. -№1. - С. 39-54
Смирнова, Р.А. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дисс., / Р.А. Смирнова. - М.
Субботский, Е.В. Психология отношений партнёрства у дошкольников,/ Е.В. Субботский. - М, 1976. - 169 с.
Терещук, Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников,/ Р.К. Терещук. - Кишинев, 1989. - 241 с.
Холмогорова, В.М. Психологические условия нравственного развития дошкольников: Автореф. канд. дисс., / В.М. Холмогорова. - М., 2001. - 25 с.
Щур, В.Г. Методика изучения представления ребёнка об отношении к нему других людей, / В.Г. Щур - Психология личности. - М., 1982
Эльконин, Д.Б. Психология игры, / Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика
Ясвин В.А. Развивающий потенциал разновозрастных групп детского сада, / В.А. Ясвин //. Образование и наука. - 2006. - № 5 - С. 27-33
Наш детский сад – это маленький островок для детей дошкольного возраста. Работает в детском саду всего одна разновозрастная группа. В совместном воспитании детей разного возраста есть и положительные и отрицательные стороны.
Положительные моменты: общение младших со старшими. Младшие дошкольники усваивают от старших такие важные правила, как: «каждой вещи – свое место», «все, что можешь, делай сам», «попроси вежливо» и другие; учатся быть самостоятельными. Старшие дошкольники служат примером во всем, у них формируется ответственность, добросовестность, совершенствуются навыки коллективных взаимоотношений. Большие и маленькие не соперничают между собой, так как стало законом: ты - старший, я - младший – это объективная реальность, поэтому старшие – заботливы и великодушны, а младшие – уважительны и послушны.
Большое влияние на детей оказывает личный пример педагога. Работа в такой группе кропотлива и ответственна, требует большого такта и мастерства, огромных знаний возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников. Воспитатель должен понимать каждого ребенка, знать его интересы и потребности.
При построении воспитательной работы в группе в первую очередь учитываются особенности совместного пребывания детей трех возрастов (3, 5, 7 лет). Важным условием эффективного проведения занятий разного вида в разновозрастной группе является умение педагога планировать работу, определять дидактические задачи, программное содержание, методы обучения в соответствии с требованиями последовательности, систематичности, постепенного усложнения материала.
При планировании и организации занятий необходимо соблюдать перечень, состав занятий в неделю, установленный в программе для детей каждого года жизни. Необходимо стремиться к реализации и других важных требований дошкольной педагогики: о соблюдении времени проведения занятий, их последовательности, о сочетании занятий. Воспитатель организует проведение непосредственно образовательной деятельности в соответствии с требованиями Основной образовательной программы для каждой возрастной категории.
Огромное значение имеет организация развивающей среды в группе. Создавая развивающую среду группы, воспитатели учиты-вают особенности детей, возраст, уровень их развития, интересы, склонности, спо-собности, гендерную принадлежность, личностные особенности. В группе дети с удовольствием играют в уголках: «Жилая комната», «Гараж», «Домик для кукол», «Салон красоты», «Дидактический стол»; для малышей «Центр песка и воды»; для развития творческих способностей «Художественная мастерская Карандаша».
Немаловажное значение имеет размещение мебели. Столы и кровати расставлены по возрастным подгруппам. Кровати младших детей расположены в спокойной части спальной комнаты, старшие дети, вставая первыми, не нарушают сна младших дошкольников. Правильная расстановка мебели дает возможность дифференцировать длительность режимных процессов, предъявлять к детям одного возраста одинаковые требования, и наоборот, разнообразить деятельность детей разного возраста.
Много возникает сложностей в работе в разновозрастной группе.
Реализуя взаимодействие детей мы утвердили следующие правила:
1. Старшие оказывают младшим помощь по их просьбе.
2. Младшие не мешают старшим работать и играть.
3. В группе категорически запрещено отбирать игрушки у другого ребенка, бить и оскорблять, кого бы то ни было в какой бы, то ни было ситуации, ломать чужие постройки, портить продукты труда других детей и брать без разрешения владельца его личные вещи, игрушки, принесенные из дома. За соблюдением этого правила неукоснительно следят все взрослые, работающие в группе.
4. Младшие дети всегда могут присутствовать и по мере сил участвовать в любом занятии – при условии, что они не мешают старшим детям.
Организуя жизнь детей, их разнообразную активную деятельность, наши воспитатели заботятся об охране и укреплении здоровья каждого ребенка, его полноценном физическом развитии, о создании бодрого, жизнерадостного настроения.
Литература:
1. Аванесова В.Н. «Воспитание и обучение в разновозрастной группе». – М., 1979.
2. Доронова Т.Н. «Воспитание детей в малокомплектных дошкольных учреждениях». ж. - л. «Д/в» - 1984 - №2.
3. Дуброва В.П., Милашевич Е.П. «Педагогическая практика в детском саду» (учебное пособие). – М, «Академия», 1998 г.
4. Акперова, Л.Ч., Здыбель Е.Н. Нравственное воспитание детей в разновозрастных группах // Детский сад от А до Я. - №1 - 2012.
Министерство образования и науки Российской Федерации
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«ПЕТРОЗАВОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» (ПетрГУ)
Институт педагогики и психологии
Кафедра педагогики и психологии детства
Специальность: Детский практический психолог
Курсовая работа
Межличностные отношения детей в разновозрастной группе детского сада
Работу выполнила:
студентка 751группы, ОЗО
Кузьмина Галина Юрьевна
Научный руководитель:
Семенова Н.А.,
старший преподаватель
Петрозаводск
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1: ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ В РАЗНОВОЗРАСТНОЙ ГРУППЕ ДЕТСКОГО САДА
2 Особенности межличностных отношений дошкольников
в условиях разновозрастной группы
ГЛАВА 2: ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО
РАЗВИТИЮ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В РАЗНОВОЗРАСТНОЙ ГРУППЕ ДЕТСКОГО САДА
1 Организация и методы исследования
2 Исследование межличностных отношений в разновозрастной
2.1 Методы исследования
2.2 Анализ результатов исследования
2.3 Выводы
3 Цикл занятий по развитию межличностных отношений детей в разновозрастной группе
4 Эффективность цикла занятий по развитию межличностных
отношений детей в разновозрастной группе
4.2 Методы исследования
4.2 Анализ результатов исследования
4.3 Выводы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
разновозрастной дети межличностный
ВВЕДЕНИЕ
Становление личности дошкольника происходит в его отношениях с людьми - не только взрослыми, но и другими детьми (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина и др.). Первый опыт таких отношений во многом определяет характер самосознания ребенка и его дальнейшее социальное развитие. Важную роль в развитии личности ребенка-дошкольника играет влияние, оказываемое на него общение с другими детьми. Эта роль заключается в том, что именно в условиях общения с детьми ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. Потребность в общении развивается на основе совместной деятельности детей в играх, при выполнении трудовых поручений и т.д. В условиях общественного дошкольного воспитания, когда ребенок постоянно находиться с другими детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, складывается детское общество, где ребенок приобретает первые навыки поведения в коллективе, установления взаимоотношений с окружающими, которые являются не наставниками, а равными ему участниками совместной жизни и деятельности.
Особый интерес представляют отношения детей разного возраста. Разновозрастная группа детского сада является типичной моделью интегративной группы, в которой объединяются разные по своим физическим и умственным возможностям дети. Можно полагать, что отношения между такими разными детьми имеют свою специфику и существенно отличаются от межличностных отношений в гомогенной группе.
Разновозрастные группы изучали такие исследователи, как Байбородова Л.В., А.Г Арушанова, В.В. Гербова, А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова, Т.А. Макеевой, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон и др. В отечественной педагогике изучение разновозрастных групп, как правило, сводят к рассмотрению отдельных феноменов (Давидович Е.Б., 1991; Доронова Т.Н., 1985 и др.) либо к методическим рекомендациям организации образовательных занятий по возрастным подгруппам (Гербова В.В., 2001, 2002). Е.А.Вовчик-Блакитная (1988) изучала взаимодействия детей разного возраста в условиях искусственно организованного периодического общения детей. Е.Н.Герасимова (2000) изучала разницу во взаимодействиях детей, имеющих опыт разновозрастного общения и не имеющих его. В работе Т.Н. Дороновой, В.Г. Щур, Якобсон С.Г. (1985) исследовались условия для формирования отношений сотрудничества между детьми разного возраста. В работе Т.Н. Дороновой, В.Г. Щур, Якобсон С.Г. (1985) исследовались условия для формирования отношений сотрудничества между детьми разного возраста.
В практике дошкольного воспитания всегда существовали разновозрастные группы. Многие исследователи оценивают разновозрастные группы и коллективы как оптимальную модель среды развития ребенка. Отношение родителей и воспитателей к таким группам весьма противоречиво. Одни считают, что разновозрастные группы обеспечивают лучшие условия для общего психического и морального развития: «старшие дети учатся помогать младшим», «младшие, подражая старшим, быстрее развиваются». По мнению других, в разновозрастных группах возникает больше проблем: «старшие обижают малышей», «малыши мешают занятиям старших», «трудно организовать детей» и пр. В последнее время всё чаще наблюдаются случаи физического и морального насилия (так называемой дедовщины) не только в армии, но уже и в школе. Очевидно, что возможности предупреждения этого опасного явления могут лежать в сфере дошкольного воспитания. Адекватная организация детских отношений в разновозрастной группе может выступить в качестве мощного ресурса личностного и социального развития ребёнка.
Актуальность темы определяется социальной значимостью рассматриваемой проблемы, которая контрастирует с ее слабой изученностью. В отечественной литературе практически нет исследований, специально посвященных психолого-педагогическому анализу отношений детей в разновозрастных группах и их развитию. В то же время число разновозрастных групп в детских садах в последние годы неуклонно растет. Такие группы появляются в силу разных причин: из-за трудностей комплектации групп детского сада, для решения определенных коррекционно-педагогических или методических задач, как группы с особыми условиями организации и т.д. Этот «спрос» на разновозрастные группы обуславливает усиление интереса психологической и педагогической науки к многообразным проблемам разновозрастной группы.
Объект исследования: межличностные отношения.
Предмет исследования: развитие межличностных отношений в разновозрастной группе.
Цель исследования: способствовать развитию межличностных отношений разновозрастной группы путем реализации разработанного цикла занятий.
Задачи исследования:
Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития межличностных отношений в разновозрастной группе.
Гипотеза исследования: предполагается, что специально разработанный цикл занятий, будет способствовать развитию межличностных отношений у детей разновозрастной группы при условии использования игровых приемов и участия всех детей разновозрастной группы.
ГЛАВА 1: ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В РАЗНОВОЗРАСТНОЙ ГРУППЕ ДЕТСКОГО САДА
1 Проблема межличностных отношений
Потребность в общении у детей появляется рано. Улыбкой, голосовыми реакциями, движениями рук ребенок выражает радость от общения с окружающими. Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.
Основываясь на трудах А.С.Макаренко, психологические исследования групп детского сада по данной проблеме начали в 30-х годах Е.А. Аркин и А.С. Заслужный. Начиная с 50-х годов, в советской психологии появилось много работ по проблеме межличностных отношений, в том числе работы Я.Л. Коломинского, Л.В. Артемовой и др.
В 1968 г. при Институте дошкольного воспитания, была создана лаборатория «Формирование личности ребенка». Большое внимание в исследованиях лаборатории было уделено изучению особенностей общения в условиях игровой деятельности, сфере, где наиболее ярко выявляются межличностные отношения дошкольников (работы Т.В. Антоновой, Т.А. Репиной и Л.А. Рояк). Проблеме развития общения дошкольников в игровой деятельности посвящено много исследований, проведенных такими педагогами и психологами, как О.С. Газман, И.С. Кон, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Михайлов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др. Т.А. Репина особое внимание уделила изучению общения мальчиков и девочек в разных возрастных группах детского сада. Работа Л.А. Рояк посвящена изучению детей с особыми трудностями общения, которые приводят нередко к изоляции таких детей от коллектива. Т.В. Антонова исследовала возрастные проявления общения. Р.Б. Стеркиной была проведена работа по изучению самооценки детей дошкольного возраста. Следует подчеркнуть, что изучение межличностных отношений детей в большинстве исследований (в особенности зарубежных) сводится к исследованию особенностей их общения и взаимодействия. Понятия «общение» и «отношение», как правило, не разводятся, а сами термины употребляются синонимично. Нам представляется, что эти понятия следует различать.
«В концепции М. И. Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений». Аналогичным образом понимают соотношение этих понятий и другие авторы, такие как Г.М. Андреева, К.А. Абульханова-Славская, Т.А. Репина, Я.Л. Коломинский. В то же время отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, проявляются во взаимодействии людей. Вместе с тем отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешние проявления. Отношение может проявляться и в отсутствии коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и пр.). Если общение осуществляется в тех или иных формах взаимодействия с помощью некоторых внешних средств, то отношение - это аспект внутренней, душевной жизни, это характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения. Но в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется, прежде всего, в действиях, направленных на него, в том числе и в общении. Таким образом, отношения можно рассматривать как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей.
Современная педагогическая практика опирается на психолого-педагогические исследования, теоретически обосновывающие сущность и значение формирования общения в развитии ребенка дошкольного возраста. В основе многочисленных публикаций лежит концепция деятельности, разработанная В.В. Давыдовым, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным и др. Основываясь на ней, М.И. Лисина, Т.А. Репина, А.Г. Рузская рассматривали общение как коммуникативную деятельность.
В ряде исследований отмечается, что умение общаться способствует психическому развитию дошкольника (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская), влияет на общий уровень его деятельности (З.М. Богуславская, Д.Б. Эльконин), имеет большое значение для становления новообразований дошкольного возраста и развития личности ребенка. Общение дошкольника со сверстниками способствует формированию многих качеств психики и личности ребенка: децентрации (Ж.Пиаже); речи (А.Г. Рузкая, А.Рейнстейн и др.); моральной саморегуляции (С.Г.Якобсон, В М.Холмогорова и др.); самосознания и самооценки (А.В.Запорожец, А К.Маркова, М.И.Лисина); саморегуляции и произвольности поведения в контексте игровой деятельности (Е.О.Смирнова, М.Я.Михайленко, Н.Я.Короткова, Е Е.Кравцова, О В.Гребенникова и др.).
Таким образом, в большинстве исследований (работы Т.В. Антоновой, Т.А. Репиной и Л.А. Рояк, М.И. Лисиной) особое внимание уделялось проблеме развития именно общения дошкольников, т.к. изучение межличностных отношений детей сводится к исследованию особенностей их общения и взаимодействия. Заметим, что психическое развитие ребенка невозможно вне общения, в процессе которого ребенок присваивает культурно-исторический опыт. Проблема межличностных отношений в разновозрастной группе детского сада изучается и по сей день, и является актуальной.
1.2 Особенности межличностных отношений дошкольников в условиях разновозрастной группы
Разновозрастная группа детского сада является типичной моделью интегративной группы, в которой объединяются дети, разные по своим физическим и умственным возможностям, интересам, знаниям, умениям и т. д. Можно полагать, что отношения между такими разными детьми имеют свою специфику и существенно отличаются от межличностных отношений в гомогенной группе.
Психологический анализ отношений старших и младших детей может дать новые подходы к воспитанию таких важнейших личностных качеств, как толерантность, нравственность, способность считаться с другими и сотрудничать с непохожими на них людьми и пр.
Согласно психологическому словарю, межличностное отношение понимается как субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний людей в ходе деятельности совместной и деятельности. Это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и прочих диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга.
Работы М.И.Лисиной, Е.О.Смирновой, В.М.Холмогоровой, В.Г. Утробиной опираются на то, что отношение к другому включает два противоположных начала - предметное и личностное. Предметное начало отражает оценку и значимость конкретных качеств другого человека: его знаний, умений, возможностей, положения в группе и пр. Такое отношение порождает оценку и познание качеств другого, их использование и сравнение со своими соответствующими качествами. Другой человек при этом может стать предметом оценки или сравнения с собой, средством или препятствием для самоутверждения или для выполнения своих желаний. Предметное начало задает границы собственного Я человека, подчеркивает его отличие от других и обособленность.
Личностное начало соответствует целостному ощущению себя как источника сознания, собственной активности, своей воли, своих переживаний; оно выступает как ядро самосознания, в котором человеческое Я уникально, не имеет подобия, не подлежит сравнению и оценке. Ему соответствует столь же непосредственное и безоценочное восприятие и переживание другого человека как целостной личности, что порождает внутреннюю связь с ним и различные формы сопричастности (сопереживание, сотрудничество, сорадование и пр.).
Эти два начала являются необходимыми и взаимодополняющими сторонами самосознания, они присущи любым межличностным отношениям. Однако степень их выраженности и содержательное наполнение могут существенно различаться.
Данный подход использовался в ряде экспериментальных работ, где исследовались межличностные отношения детей. Он лег в основу изучения популярных и непопулярных дошкольников, агрессивных, демонстративных, застенчивых детей и др.
Результаты этих работ убедительно показали, что источником всех проблемных форм отношения к сверстнику является дефицит личностного и доминирование предметного начала, когда другой воспринимается как предмет оценки или сравнения с собой, как противник или конкурент.
Применительно к взаимодействию старшего и младшего ребенка в разновозрастной группе можно отметить, что объектные качества младшего (способности, умения и навыки) значительно уступают качествам старшего в сравнении с соответствующими качествами ровесников. Это обстоятельство открывает два возможных варианта развития отношений детей в зависимости от преобладания того или иного начала. С одной стороны, снижается конкурентная позиция старших дошкольников (поскольку соревнование с маленьким не имеет смысла), следовательно, может возрастать сочувствие, помощь и поддержка по отношению к младшим. В этом случае начинает доминировать личностная составляющая взаимоотношений. С другой стороны, присутствие младших детей создает для старших очевидные и разнообразные возможности для утверждения своего превосходства и повышения значимости. Эта тенденция отражает усиление предметной составляющей межличностных отношений у старших детей. Таким образом, совместная жизнь старших и младших детей становится некоторым катализатором, усиливающим проявление того или иного начала межличностных отношений. Эти отношения могут быть основаны либо на помощи, поддержке младших, соучастии в их жизни (преобладание личностного начала), либо на их подавлении, обесценивании или игнорировании (преобладание предметного начала).
Наиболее распространенным подходом к пониманию межличностных отношений дошкольников является социометрический. Межличностные отношения рассматриваются при этом как избирательные предпочтения детей в группе сверстников. В многочисленных исследованиях (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, В.Р. Кисловская, А.В. Кривчук, B.C. Мухина и др.) было показано, что на протяжении дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива - одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие все прочнее занимают положение отверженных. Содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяется от внешних качеств до личностных характеристик. Было установлено также, что эмоциональное самочувствие детей и общее отношение к детскому саду во многом зависят от характера отношений ребенка со сверстниками. Основным предметом этих исследований была группа детей, но не личность отдельного ребенка. Межличностные отношения рассматривались и оценивались в основном количественно (по количеству выборов, их устойчивости и обоснованности). Сверстник выступал как предмет эмоциональной, осознанной или деловой оценки (Т.А. Репина). Субъективный образ другого человека, представления ребенка о сверстнике, качественные особенности других людей оставались за рамками данных исследований.
Этот пробел был частично восполнен в исследованиях социокогнитивного направления, где межличностные отношения трактовались как понимание качеств других людей и способность интерпретировать и разрешать конфликтные ситуации. В исследованиях, выполненных на детях дошкольного возраста (Р.А. Максимова, Г.А. Золотнякова, В.М. Сенченко и др.), выяснялись возрастные особенности восприятия дошкольниками других людей, понимания эмоционального состояния человека, способы решения проблемных ситуаций и пр. Главным предметом этих исследований было восприятие, понимание и познание ребенком других людей и отношений между ними, которое нашло отражение в терминах «социальный интеллект» или «социальные когниции». Отношение к другому приобретало явную когнитивистскую ориентацию: другой человек рассматривался как предмет познания. Характерно, что эти исследования проводились в лабораторных условиях вне реального контекста общения и отношений детей. Анализировалось преимущественно восприятие ребенком изображений других людей или конфликтных ситуаций, а не реальное, практически-действенное отношение к ним.
Значительное количество экспериментальных исследований было посвящено реальным контактам детей и их влиянию на становление детских отношений. Среди этих исследований можно выделить два основных теоретических подхода:
концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений (А.В. Петровский);
концепция генезиса общения, где взаимоотношения детей рассматривались как продукт деятельности общения (М.И. Лисина).
В теории деятельностного опосредствования главным предметом рассмотрения является группа, коллектив. Совместная деятельность при этом является системообразующим признаком коллектива. Группа осуществляет свою цель через конкретный предмет деятельности и тем самым изменяет себя, свою структуру и систему межличностных отношений. Характер и направление этих изменений зависят от содержания деятельности и ценностей, принятых группой. Совместная деятельность с точки зрения этого подхода определяет межличностные отношения, поскольку она порождает их, влияет на их содержание и опосредствует вхождение ребенка в общность. Именно в совместной деятельности и в общении межличностные отношения реализуются и преобразуются.
Исследования психологической структуры совместной деятельности младших и старших детей (В. Н. Аванесова, И. С. Демина, А. Д. Кошелева, А. Н. Давидчук), анализ результатов правильно организованного межвозрастного взаимодействия (В. Г. Нечаева, Т. А. Маркова, Л. А. Пеньевская) подводят к выводу о взаимной полезности такого рода контактов. Тем не менее, трудности и проблемы возникают. Порой сознательно или бессознательно старший, используя свои преимущества (физическую силу, ловкость, игровые и бытовые навыки), завладевает лучшими игрушками, ролями. И в тех случаях, когда младший не довольствуется пассивной ролью, возникают конфликты. А внешне благополучная картина может скрывать уже ставшее привычным положение - старший властно и безоговорочно командует младшим. Сознание вседозволенности и жесткость, с одной стороны, покорность и заискивание, с другой, - прямые последствия такого распределения позиций, его ближайший результат.
Формы участия старших и младших дошкольников различны. Старший ребенок может, во-первых, показать младшему, как нужно выполнить то или иное задание, во-вторых, объяснить его дополнительно на словах и, в-третьих, проконтролировать действия малыша. Что касается младшего, то он может использовать работу старшего в качестве поэтапного образца, а также заимствовать способы и приемы его работы.
Подобное взаимодействие полезно для обоих возрастов. Младший может посмотреть, как работает старший, а в случае каких-либо затруднений обратиться к нему за помощью и попытаться повторить сделанное. Ребенок реально видит, чем овладел его старший товарищ и чему он сам сможет и должен научиться в ближайшем будущем. Не менее полезна возможность наблюдать способы работы старшего, особенно те, которыми младший только начинает овладевать (например, новые приемы закрашивания, смешение цветов на палитре и др.)
Столь же важными являются для маленьких детей показ и объяснения старшего ребенка, который может немедленно прийти на помощь. Внимание и контроль со стороны старшего побуждают малыша добиваться хорошего выполнения задания, преодолевать трудности.
Для старших детей взаимодействие с младшими не менее полезно. Во-первых, показ и объяснение другому правильных приемов работы является наилучшей формой их осознания, более глубокого и точного понимания, а также повторения и закрепления. Контроль за работой другого, в данном случае младшего ребенка, - необходимая предпосылка для становления самоконтроля. Кроме того, подобная активность старшего по отношению к младшему имеет серьезный воспитательный эффект, формируя у первого у первого чувство ответственности и причастности к работе другого. Таким образом, мы видим, что определенное взаимодействие полезно для обеих возрастных групп и оказывает разностороннее развивающее влияние.
Особенности образовательного процесса в разновозрастной группе:
образуется мощная зона развивающих возможностей для его субъектов;
специфика определяется наличием дополнительных сфер социальных взаимодействий ребенка - с детьми старше и младше себя.
Образовательное пространство разновозрастной группы дает возможность:
свободы выбора деятельности;
построения диалоговых отношений с детьми различных возрастов;
свободы выбора своей «ниши» в общении.
Однако практика показала, что подобное взаимодействие не возникает само собой, поскольку реальная заинтересованность детей в таких отношениях весьма различна. Поэтому для достижения определенных воспитательных целей необходимо специально организовывать данное взаимодействие.
Более эффективным путем обеспечения взаимодействия является организация совместной деятельности. Потребность в разных формах взаимодействия с партнером порождается в этом случае, как у младших, так и у старших детей логикой самой деятельности. Организация на занятиях совместной деятельности имеет также большое воспитательное значение. Она позволяет формировать способность детей к объединению усилий, к согласованию действий не только в сфере игры, но и в сфере труда и учения, к планированию общей и индивидуальной работы, а также способность подчинять частные интересы общим целям. Но совместная деятельность детей представляет собой весьма сложный процесс, ее формирование требует специальных педагогических усилий.
Согласно концепции генезиса общения М.И. Лисиной общение ребёнка со взрослым и сверстником имеет общую природу потребности и общий «продукт», который представляет собой образ себя и другого и межличностные отношения. В то же время общение со сверстниками имеет свои специфические особенности, которые оказывают важное влияние на личностное развитие ребенка, которое не может быть восполнено в общении со взрослым (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, ЛИ. Сильвестру, Е.О. Смирнова и др.). Благодаря своей эмоциональной насыщенности, ненормированному раскованному характеру общение с равными партнёрами создаёт благоприятные условия для осознания самого себя, обретения инициативности и самостоятельности.
Основными составляющими совместной деятельности являются, с одной стороны, общий продукт, создаваемый на основе частных продуктов работы отдельных участков, и частные продукты, образующие общий и являющийся непосредственным предметом усилий каждого участника; с другой стороны - взаимодействие по поводу общего продукта (определение содержания и объема предстоящей работы, ее распределение между участниками), взаимодействие с партнерами в процессе создания частных продуктов (согласование действий, показ, объяснение, помощь, контроль, требования и т.д.)
Исходным моментом совместной деятельности считается общий продукт, образуемый объединением усилий отдельных участников и существующий не только объективно, но и субъективно для каждого участника. Например, в совместной изобразительной деятельности дошкольников. Прежде всего, необходимо показать детям значение общего продукта: во-первых - что общий продукт их совместной деятельности нужен кому-то как единое целое; во вторых - что общий продукт гораздо богаче, интереснее и привлекательнее, чем любая из составляющих его частей; в-третьих - что продукт представляет собой нечто качественно новое в сравнении с отдельными его частями. Воспитание отношения к общему продукту осуществляется на первом занятии путем включения детей в функции реальных помощников в некоторый сказочный сюжет. Следующим шагом в формировании отношения к общему продукту является показ его явных преимуществ как единого целого по сравнению с той небольшой частью, которую может выполнить каждый ребенок. На этом занятии акцент делается не на необходимости общего продукта кому-то, а на том обстоятельстве, что вместе можно сделать более интересную работу, чем в одиночку. Далее общий продукт создается за счет объединения работ только двух детей (старшего и младшего). При этом педагог стремиться показать, что такой общий продукт представляет собой нечто качественно новое по сравнению с индивидуальной работой каждого. Такие формы работы способствуют формированию у детей подлинной заинтересованности в результатах общей работы, а также вызывают интерес к изобразительной деятельности, развивают способность к выразительной передаче сюжета, усиливают художественно-образную сторону рисунка.
Психолого-педагогические исследования показывают большое влияние игры на формирование мотивационной сферы личности ребенка. Самое существенное в этом процессе - появление соподчинения мотивов, в котором главенствующее место начинают занимать общественно значимые. Мотивы - это побудительные силы деятельности и поведения индивида. Субъекта побуждает к взаимодействию с партнером, т.е. становится мотивами общения с ним, именно те качества последнего, которые раскрывают субъекту его собственное "Я", способствует его самосознанию (М.И. Лисина). В отечественной психологии выделяют три категории мотивов общения дошкольников: деловые, познавательные и личностные. Вырисовывается следующая возрастная динамика развития мотивов общения со сверстниками у дошкольников. На каждом этапе действуют все три мотива: положение ведущих в два-три года занимают личностно-деловые; в три-четыре года - деловые (сотрудничество в игре, общей деятельности), а также доминирующие личностные (общение как самостоятельный вид деятельности); в четыре-пять - деловые и личностные, при доминировании первых; в пять-шесть лет - деловые, личностные, познавательные (познание нового), при почти равном положении; в шесть-семь лет - деловые и личностные. В игровом коллективе возникают первые традиции, свое «коллективное общественное мнение», которое направляет поступки детей, регулирует отношения между ними, служит как бы материалом оценки собственного поведения и поведения товарищей.
М.И. Лисина считала, что в основе формирования межличностных отношений и привязанности лежит удовлетворение коммуникативных потребностей. Если содержание общения не соответствует уровню коммуникативных потребностей субъекта, то привлекательность партера уменьшается, и наоборот, адекватное удовлетворение основных коммуникативных потребностей ведет к предпочтению конкретного человека, удовлетворившего эти потребности. Результаты экспериментальных работ, проведенных под её руководством, показали, что наиболее предпочитаемыми оказались дети, демонстрирующие доброжелательное внимание партнеру - доброжелательность, отзывчивость, чувствительность к воздействиям сверстника. А исследование О.О. Папир (под руководством Т.А. Репиной) обнаружило, что популярные дети сами имеют обостренную, ярко выраженную потребность в общении и в признании, которую стремятся удовлетворить.
Применительно к детской группы Т.А. Репина выделяют следующие структурные единицы:
Поведенческая, к ней относят: общение, взаимодействие в совместной деятельности и поведение члена группы, адресованное другому.
Эмоциональная (межличностные отношения). К ней относят деловые отношения (в ходе совместной деятельности), оценочные (взаимное оценивание детей) и собственно личностные отношения. Т.А. Репина предполагает, что у дошкольников проявляется феномен взаимосвязи и взаимопроникновения разного вида отношений.
Когнитивная (гностическая). К ней относятся восприятие и понимание детьми друг друга (социальная перцепция), результатом которых являются взаимные оценки и самооценки.
Вопрос о влиянии детей разного возраста на личностное развитие ребёнка активно исследовался в семейном контексте. Первой разновозрастной группой ребенка являются его братья и сестры, образующие особую группу сиблингов, отношения с которыми дают особый опыт, совершенно отличный от опыта общения со взрослым. Одним из первых анализ влияния отношений с братьями и сестрами на возникновение определенных психологических черт характера индивида предпринял основатель индивидуальной психологии А.Адлер. Различия характеров родных братьев и сестер он приписывал в большей степени порядку рождения индивидов. Основу отношений между сиблингами А.Адлер видел в "борьбе за господство над другими". С его точки зрения, вся дальнейшая жизнь человека определяется переживаниями, которые связаны с соперничеством сиблингов в детском возрасте.
Главная черта межличностных отношений - их эмоциональная основа. «Поэтому межличностные отношения можно рассматривать как фактор психологического «климата» группы».
Психологический климат, во многом, формируется благодаря наличию в группе разноуровневых статусов и соответствующих им ролевых наборов. Если в группе никто фактически не является вожаком, то такая группа воспринимается как «серая», «без своего лица». Именно лидеры определяют нормы и ценности данного коллектива. Благодаря лидеру в группе могут установиться теплые, дружеские отношения, отношения поддержки, взаимопомощи, понимания и сочувствия. Но может сложиться и такая ситуация, когда нормой в коллективе являются конфликты, грубость, агрессия, взаимные насмешки и неприязнь. Таким образом, изменения в психологическом климате коллектива обеспечиваются, с одной стороны, изменением личности в межличностных отношениях, а с другой, изменением коллектива в целом, через организацию его деятельности.
Многие исследователи оценивают разновозрастные группы и коллективы как оптимальную модель среды развития ребенка.
Если дошкольник вступает во взаимодействие с одногруппниками как младший, то чаще всего срабатывает механизм подражания, при этом ребенок как бы ориентируется на «зону ближайшего развития». Если же ребёнок во взаимодействии в группе включается как старший, то сказывается механизм «социального взросления».
Таким образом, разновозрастные группы являются дополнительной возможностью для нравственного развития, получения более разнообразного опыта игрового, социального взаимодействия, естественного речевого, интеллектуального развития. Разница в возрасте является лишь одним из условий, потенциальной возможностью, которая может реализоваться, а может иметь и отрицательные обратные последствия.
3 Анализ программ по развитию межличностных отношений
Над созданием программ, занятий по развитию межличностных отношений дошкольников работали такие исследователи как Смирнова Е.О., Холмогорова В.М., Лютова Е.К., Монина Г.Б., Клюева Н.В., Филиппова Ю.В., Щербакова Е.И. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. , Косаткина Ю.В., Бычкова С.С., Чернецкая Л.В. Остановимся на некоторых из них подробнее.
В пособии Лютовой Е.К., Мониной Г.Б. «Шпаргалка для родителей: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми», 2010 года издания , а также «Тренинг эффективного взаимодействия с детьми», 2002 года издания представлены серии игр и упражнений для детей с гиперактивностью, агрессивностью, а также тревожных и аутичных детей. Игры направлены на развитие концентрации внимания, развитие умения контролировать свои действия (гиперактивные дети); на снятие мышечного напряжения, повышения самооценки, на обучение детей умению управлять своим поведением (тревожные дети); на обучение навыкам распознания и контроля негативных эмоций, формирование способности к эмпатии, доверию, сочувствию, сопереживанию (агрессивные дети). С помощью этого пособия можно подбирать игры для разных категорий детей, обозначен возраст детей для использования игры, что может быть полезно воспитателю разновозрастной группы.
Книга Клюевой Н.В. и Филипповой Ю.В. «Общение. Дети 5-7 лет», 2006 года издания предназначена как для работы с детьми, которые не имеют особых проблем в общении, с целью дальнейшего развития и совершенствования их коммуникативных навыков, так и с теми, кто в силу своих личностных особенностей (конфликтность, агрессивность, повышенная эмоциональность, замкнутость, застенчивость, нарушение самооценки) испытывает сложности в общении со сверстниками и взрослыми. В ней предоставлена серия игр и упражнений на нормализацию общения.
В книге Щербаковой Е.И. «Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в игре», 1984 года издания раскрываются некоторые предпосылки, педагогические условия и средства формирования положительных взаимоотношений в совместной игровой деятельности детей четвертого и пятого года жизни. Освещаются методика изучения уровня развития детских отношений и руководство ими в играющем коллективе сверстников.
В книге Чернецкой Л.В. «Психологические игры и тренинги в детском саду», 2006 года издания описаны игры, направленные на формирование группового единства, воспитание устойчивости положительных взаимоотношений, воспитание нравственных чувств (доброжелательности, сочувствия, взаимопомощи).
В практическом пособие Крюковой С.В. и Слободяник Н.П. «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь» представлены психологические программы, которые помогают решить следующие задачи: развитие эмоциональной сферы детей, адаптация к новым условиям жизни (в детском саду и школе). Они рассчитаны на работу с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Данные программы были апробированы в разновозрастных группах детского сада, где работа с детьми ведется на основе метода Марии Монтессори.
Таким образом, мы пришли к выводу, что в доступной литературе нет программ по развитию межличностных отношений дошкольников, рассчитанных на разновозрастную группу. Следовательно, выбранная мною тема является актуальной.
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ В РАЗНОВОЗРАСТНОЙ ГРУППЕ
1 Постановка проблемы и организация исследования
Актуальность исследования является социальной значимостью проблемы межличностных отношений разновозрастной группы, которая контрастирует с ее слабой изученностью. В отечественной литературе практически нет исследований, специально посвященных психолого-педагогическому анализу отношений детей в разновозрастных группах и их развитию. В то же время число разновозрастных групп в детских садах в последние годы неуклонно растет. Своевременная работа по развитию межличностных отношений в разновозрастной группе будет эффективной.
Цель: способствовать развитию межличностных отношений разновозрастной группы путем реализации разработанного цикла занятий.
Подобрать методы и методики для изучения межличностных отношений в разновозрастной группе.
Выявить особенности межличностных отношений в разновозрастной группе.
Разработать, реализовать и выявить эффективность цикла занятий по развитию межличностных отношений детей в разновозрастной группе.
Поставленные задачи определили ход опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в период с октября 2013 года по февраль 2014 года.
Опытно-экспериментальная работа была проведена на базе Муниципального бюджетного дошкольного учреждения «Детский сад №41» н.п. Зареченск в дошкольной разновозрастной группе.
В исследовании принимали участие 10 детей в возрасте от 4 лет 6 месяцев до 7 лет, из них: 8 девочек и 2 мальчика.
Таблица 1
Список детей, участвующих в опытно-экспериментальной работе
Имя ребёнкаВозраст (на начало эксперимента)Аня С.6 лет 5 мес. (подготовительная к школе группа)Леша Т.5 лет 7 мес. (старшая группа)Милена М.6 лет (подготовительная к школе группа)Настя К.5 лет 2 мес. (старшая группа)Наташа И.4 года 7 мес. (средняя группа)Ника К.5 лет 3 мес. (старшая группа)Паша Д. 5 лет 2 мес. (старшая группа) Роза Т.4 года 11 мес. (средняя группа)Соня М.7 лет (подготовительная к школе) Таня Т.4 года 6 мес. (средняя группа)
2 Исследование межличностных отношений в разновозрастной группе
Методы исследования.
Метод наблюдения .
Метод беседы .
Методика «Секрет»
(детский вариант социометрической методики Дж. Морено, Т.А. Марковой, Л.А. Пеньевской, адаптированный Т.А. Репиной)
Цель методики: изучение и оценка межличностных отношений в группе детского сада.
Включен игровой момент, чтобы вызвать больший интерес к деятельности (игра называется «Секрет», в задание вносился элемент таинственности: сделать подарки так, чтобы никто не видел).
Облегчалось принятие задачи, которая сама по себе для маленького ребенка имеет часто конфликтный характер - подарить другому то, что нравится самому (в данном эксперименте заверялось, что не только он сам будет делать подарки, но и другие дети что-то подарят ему).
Предупреждалась возможность сговора (дети, прошедшие эксперимент сразу изолировались, поскольку дошкольникам хранить секрет очень трудно).
Особо фиксировать скрытый период реакции выбора, уверенность действий ребенка и то, насколько помнит он своих избранников через несколько дней (отграничить случайные выборы от неслучайных).
Предупреждался возможный отрицательный эффект (детям, не получившим выборов, экспериментатор сам подкладывал картинки в шкафчик).
Подготовка и проведение исследования: подготавливались переводные картинки (красочные, сюжетные) по три штуки на каждого ребенка и шесть-восемь запасных (см. Приложение 2). Перед началом эксперимента каждому ребенку говорилось: «Сейчас мы будем с тобой играть в интересную игру. Она называется «Секрет». Все дети вашей группы по очереди, по секрету будут дарить друг другу подарки. Делать это надо так, чтобы никто не видел. Я дам тебе три картинки, и ты подаришь их кому захочешь, только каждому ребенку по одной. Если захочешь, можно положить и тем детям, которые болеют» (последнее говорилось между прочим, чтобы дети не воспринимали это положение как обязательное).
Затем ребенку предлагалось три картинки, и экспериментатор спрашивал, какая из трех ему больше всего нравится, затем из оставшихся двух. После этого ребенка просили «на минутку» дать ему посмотреть и на оборотной стороне каждой картинки рядом с номером ребенка по групповому списку ставились условные обозначения. После того как ребенок сделал свой выбор, его спрашивали: «Почему ты в первую очередь решил подарить картинку...(называется имя сверстника, которое ребенок произнес первым)?». Затем говорили: «Если бы у тебя было много-много картинок и кому-нибудь из группы не хватило, кому бы тогда ты не стал давать картинку и почему?» Затем ребенка спрашивают: «А как ты думаешь, кто из детей вашей группы может подарить картинку тебе?» В протоколе фиксируется следующее:
Как ребенок принимает задачу подарить картинки другим;
Имена детей, которым отдал 1, 2, 3 выборы;
Обоснование первого выбора;
Ожидаемые выборы;
Воспроизведение выбора.
Через несколько дней ребенка спрашивали: «Кому из детей группы ты сделал подарки, когда играл в игру «Секрет»?
Обработка данных: подсчитывалось число общих и взаимных выборов, количество детей, попавших в группы «предпочитаемых», «принятых», «изолированных», и уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) в группе.
Полученные данные заносились в социоматрицу. Проводился сравнительный анализ выборов и на основании данных определялось статусное положение каждого ребенка, и все дети распределялись по условным статусным категориям:
«предпочитаемые» - 6-7 выборов;
«принятые» - 3-5 выборов;
«непринятые» - 1-2 выбора;
«изолированные» - не получившие ни одного выбора.
Далее определялся уровень благополучия взаимоотношений в группе: соотносилось число членов группы, находящихся в благоприятных статусных категориях (I, II), с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях (III, IV). Уровень благоприятных взаимоотношений (УБВ) высокий при I+II>III+IV; средний при I+II=III+IV (или незначительном расхождении); низкий при значительном количественном преобладании числа членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях. Важным показателем УБВ является также «индекс изолированности», т.е. процент членов группы, оказавшихся в IV статусной категории (он не должен превышать 15-20%). Эмоциональное благополучие или самочувствие детей в системе личных взаимоотношений зависит и от числа взаимных выборов. Поэтому определялся коэффициент взаимности (KB) по формуле: КВ=(Р1/Р)100%, где Р - общее число выборов, сделанных в эксперименте, Р1 -число взаимных выборов.
На основе определения статуса каждого члена группы делался вывод о наличии микрогрупп в коллективе (если KB ниже 20%, то он рассматриваться как отрицательный показатель). Отдельно вычислялся коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями каждого ребенка индивидуально (КУ) - процентное соотношение числа детей, имеющих взаимные выборы, к числу всех детей группы. По данному показателю делался вывод о том, насколько дети удовлетворены своими отношениями. Определяя процентное отношение числа сверстников, к которыми у отдельно взятого ребенка наличествуют взаимные выборы, к числу детей, которых он сам выбрал, можно узнать, насколько удовлетворен своими отношениями каждый отдельный ребенок.
При анализе мотивации социометрических выборов, используется следующая градация типов мотивации:тип - общая положительная оценка сверстника, эмоционально-положительное отношение к нему ("он хороший, нравится").тип - выделяют положительные качества ребенка: внешние; качества, обеспечивающие успешность деятельности; нравственные.тип - интерес к совместной деятельности ("интересно втроем", " строим вместе гараж и дом" и т.д.).тип - дружеские отношения ("он мой друг", "она самая хорошая подруга").
Поскольку социометрическая матрица не позволяет получить достаточно наглядную картину взаимоотношений в группе, то кроме нее для графического представления результатов используется групповая социограмма - "мишень", которая представляет собой систему концентрических окружностей, количество которых равно числу статусных категорий (т.е. 4). Вертикальной линией сверху вниз через центр социограммы мишень делится на две половины - мужское и женское полушарие. Выбираются условные обозначения и распределяются по концентрам. В центральном круге помещаются «звезды», в первом круге - «предпочитаемые», во втором - «пренебрегаемые», в третьем -«изолированные». Символические изображения детей соединяются линиями выборов. При помощи социограммы - мишени можно судить не только о том, кто и какое место занимает в группе, но также о том, какие взаимоотношения сложились между всеми членами группы.
Методика «Картинки»
Цель: выявление способа решения конфликтных ситуаций, отношение к сверстнику.
Здесь детям предлагается найти выход из понятой и знакомой им проблемной ситуации.
Детям предлагаются четыре картинки со сценками из повседневной жизни детей в детском саду изображающие следующие ситуации:
Группа детей не принимает своего сверстника в игру.
Девочка сломала у другой девочки ее куклу.
Мальчик взял без спроса игрушку девочки.
Мальчик рушит постройку из кубиков у детей.
(см. Приложение 2)
Картинки изображают взаимодействие детей со сверстниками, и на каждой из них есть обиженный, страдающий персонаж. Ребенок должен понять изображенный на картинке конфликт между детьми и рассказать что бы он стал делать на месте этого обиженного персонажа.
Таким образом, в данной методике ребенок должен решить определенную проблему, связанную с отношениями людей или с жизнью общества.
Помимо уровня развития социального интеллекта, методика «Картинки» может дать богатый материал для анализа качественно отношения ребенка к сверстнику. Этот материал может быть получен из анализа содержания ответов детей при решении конфликтных ситуаций. Решая конфликтную ситуацию, обычно дети дают следующие варианты ответов:
Уход от ситуации или жалоба (убегу, заплачу, пожалуюсь маме).
Агрессивное решение (побью, позову милиционера, дам по голове палкой и т. п.).
Вербальное решение (объясню, что так плохо, что так нельзя делать; попрошу его извиниться).
Продуктивное решение (подожду, пока другие доиграют; починю куклу и т. п.).
В тех случаях, когда из четырех ответов более половины являются агрессивными, можно говорить о том, что ребенок склонен к агрессивности. Если же большинство ответов детей имеют продуктивное или вербальное решение, можно говорить о благополучном, бесконфликтном характере отношения к сверстнику.
Метод наблюдения
Цель: изучение особенностей взаимоотношений между детьми, преобладающий эмоциональный фон в группе.
Данный метод является незаменимым при первичной ориентировке в реальности детских отношений. Он позволяет описать конкретную картину взаимодействия детей, дает много живых, интересных фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях. При наблюдении необходимо обращать внимание на следующие показатели поведения детей:
Инициативность - отражает желание ребёнка привлечь к себе внимание сверстника, побудить у совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение.
Чувствительность к воздействиям сверстника - отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных на обращения сверстника действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелать и настроения сверстника и подстраиваться под него.
Преобладающий эмоциональный фон - проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивный, нейтрально-деловой и негативный.
На каждого испытуемого заводится протокол, в котором по приведенной ниже схеме отмечается наличие данных показателей и степень их выраженности.
Шкалы оценки параметров и показателей находятся в Приложении 3 (таблица 1).
Регистрация поведения детей с помощью данного протокола позволит более точно определить характер отношения ребенка к сверстникам. Так, отсутствие или слабо выраженная инициативность (0-1 балл) может говорить о неразвитости потребности в общении со сверстниками или о неумении найти подход к ним. Средний и высокий уровни инициативности (2-3 балла) говорят о нормальном уровне развития потребности в общении.
Отсутствие чувствительности к воздействиям сверстника, своеобразная «коммуникативная глухота» (0-1 балл) говорит о неспособности видеть и слышать другого, что является существенной преградой в развитии межличностных отношений.
Важной качественной характеристикой общения является преобладающий эмоциональный фон. В случае, если преобладающим является негативный фон (ребенок постоянно раздражается, кричит, оскорбляет сверстников или даже дерется), ребенок требует особого внимания. Если же преобладает положительный фон или положительные и отрицательные эмоции по отношению к сверстнику сбалансированы, то это свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику.
Наблюдая, необходимо не только фиксировать поведение детей по указанным параметрам, но и замечать и описывать живую картину детского взаимодействия. Конкретные высказывания, поступки, ссоры, способы выражения внимания к сверстнику могут дать незаменимые реальные факты детской жизни, которые нельзя получить никакими другими методами.
Проективная методика Рисунок «Моя группа»
Цель: изучение особенностей взаимоотношений между детьми, психологического климата в группе, самочувствие ребёнка в группе.
Стимульный материал: лист А 4, 8 цветных карандашей, резинка.
Инструкция: «Нарисуй свою группу». При этом не рекомендуется объяснять, что нарисовать и как нарисовать. Время выполнения 30 минут.
Ход проведения: проводится индивидуально, все фиксируемые параметры заносятся в протокол. Ведётся протокол, пока ребёнок рисует.
По окончании рисования проводится беседа с ребёнком:
«Расскажи, что ты нарисовал? Кого?»
«Где они находятся?»
«Что они делают? Кто это придумал?»
«Им весело или скучно? Почему?»
«Кто из детей самый счастливый, самый веселый? Почему?»
«Кто самый несчастный? Почему?»
Анализ результатов:
Учитываются комплексные признаки:
Эмоциональное благополучие в группе
Неблагоприятная ситуация в группе
Тревожность в группе
Чувство собственной неполноценности в группе.
Учитывается интерпретация цвета.
Качественный анализ:
отмечается изображённая обстановка в группе (детей, игрушки, взаимодействуют ли, есть ли взрослый, цвет, описание деталей);
качество линий (схематично или нет, расстояние между детьми, взрослыми);
находится ли сам ребёнок со сверстниками;
В Приложении 3 находится схема анализа рисунка (таблица 2) и симптомокомплексы по методике (таблица 3).
Проективная методика «Фильм-тест Рене Жиля»
Цель: выявление избирательных предпочтений детей, а также преобладающую позицию ребенка среди других.
Начиная с 4 лет можно использовать эту методику для определения того, с кем ребенок стремится общаться, как он относится к своим сверстникам. Методика позволяет выявить следующие данные:
чье общество - сверстников или взрослых - ребенок предпочитает;
наличие внутрисемейных конфликтов;
стиль поведения ребенка в конфликтных ситуациях.
Для проведения методики необходимы картинки с изображением различных ситуаций из детской жизни (см. Приложение 2).
Ребенку одна за другой предлагаются картинки, по поводу каждой из которых взрослый задает вопросы.
Ты на прогулке за городом. Покажи: где находишься ты?
Размести на этом рисунке себя и еще нескольких человек. Скажи: что это за люди?
Тебе и некоторым другим дали подарки. Кто-то один получил подарок гораздо лучше, чем у других. Кого бы ты хотел видеть на его месте?
Твои друзья идут на прогулку. Где находишься ты?
С кем ты больше всего любишь играть?
Вот твои товарищи. Они ссорятся и, по-моему, даже дерутся. Покажи, где находишься ты. Расскажи, что произошло.
Товарищ взял твою игрушку без разрешения. Что ты будешь делать: плакать, жаловаться, кричать, постараешься отобрать, начнешь бить?
Ситуации (1-2) помогают выяснить отношения, с какими людьми ребенок предпочитает поддерживать. Если он называет только взрослых, это означает, что он испытывает трудности в контактах со сверстниками или сильную привязанность к значимым взрослым. Отсутствие же на рисунке родителей может означать отсутствие эмоционального контакта с ними.
Ситуации (3-7) определяют отношения ребенка с другими детьми. Выясняется, есть ли у ребенка близкие друзья, кто получает вместе с ним подарки (3), находится рядом на прогулке (4), с кем малыш предпочитает играть (5).
Ситуации (6-7) определяют стиль поведения ребенка в конфликтных ситуациях и его умение решать их.
Метод беседы
Цель: выявление представлений ребенка о состояниях или переживаниях сверстника и своих. Перед ее началом взрослый знакомится с ребенком и предлагает поговорить с ним, создавая при этом доброжелательную атмосферу общения с ребенком.
Ребенку задаются следующие вопросы:
Нравится ли тебе ходить в детский сад, почему?
Как ты думаешь, хорошие или плохие дети в твоей группе? Кто? Почему?
Если ты дашь другу игрушку поиграть и сразу заберешь ее, когда он еще не успел наиграться, как ты думаешь, какое настроение будет у него?
Смог бы ты подарить другу какую-нибудь игрушку насовсем? Как думаешь, какое настроение будет у него, если ты подаришь ему игрушку?
Если твоего друга (сверстника) накажут, как ты думаешь, каково ему будет? Почему?
Когда тебя наказывают, какое у тебя бывает настроение, как ты себя чувствуешь?
Если воспитательница хвалит тебя за что-нибудь, какое у тебя бывает настроение?
Если похвалят твоего друга, как ты думаешь, что будет чувствовать он?
Если у твоего друга не получается какое-то дело, как думаешь, какое у него будет настроение? А ты бы смог ему помочь?
Мама пообещала сходить с тобой в выходной день в цирк, а когда наступил выходной, оказалось, что ей надо сделать домашние дела (убраться, постирать и др.) и она не может идти с тобой в цирк. Какое у тебя будет тогда настроение?
Эти десять вопросов можно подразделить на три группы:
Первая - вопросы, выявляющие общее оценочное отношение и представление ребенка о других детях. Например, второй вопрос является провокационным. Предполагается, что гуманная позиция - это принятие всех детей и их положительная оценка. Если же ребенок дает отрицательную оценку детям - это свидетельствует о поверхностном, предметно-оценочном отношении к сверстникам.
Вторая - вопросы, позволяющие судить об уровне сформированности представлений ребенка о состояниях сверстника и адекватности их оценки. К таким вопросам относятся 3, 4, 5, 8, 9 (см. текст беседы). Задавая ребенку такие вопросы, важно выявить понимание ребенком субъективных состояний сверстника, т. е. что ребенок переживает в конкретной моделированной ситуации, а не его знания о том, какой сверстник (жадный, добрый и т. д.).
Третья - вопросы, имеющие целью выяснить уровень сформированности представлений ребенка о своих собственных переживаниях и степень их адекватного оценивания. Примером таких вопросов являются вопросы 6, 7, 10.
При обработке ответов на вопросы первой группы фиксируются: а) ответы, в которых дается отрицательная оценка детскому саду и сверстникам; б) ответы, положительно оценивающие детский сад и детей в группе; в) варианты отсутствия ответов.
При обработке вопросов второй и третьей групп фиксируются иные показатели: а) адекватность оценки; б) варианты ответов «не знаю» либо отсутствие ответов.
Анализ результатов исследования.
Таблица 2
№ п/пИмяВозраст1 Почему?23Кому не подаришь? Почему?Кто тебе подарит?1Аня С.6 л. 5 мес.2Леша Т.5 л. 7 мес.Розе, потому что она со мной играетПашеТанеНасте, потому что картинок мало былоНастя3Милена М.6 лет.Леше, мы с ним дружим НикеРозеНастя, она не очень любимаяНика4Настя К.5 л. 3 мес.Розе, потому что она сказала, что мне тоже подаритПашеМиленеНе знаюРоза5Ника К.5 л. 3 мес.Розе, потому что она хорошаяНастеТанеЛеше, потому что не хватилоРоза6Наташа И.4 г. 7 мес.Розе, она хорошаяНикеНастеПаше, он мне машинку не дал посмотретьНика7Паша Д.5 л. 2 мес.Леше, потому что он хорошийНастеРозеНаташе, потому что картинки не хватает Леша8Роза Т.4 г.11 мес. Нике, потому что она хорошаяЛешеНастеСоне, я не знаю, я же не учусь в школеВероника9Соня М.7 летПаше, он мой другНастеЛешеТане (она дует и плюется)Паша10Таня Т.4 г. 6 мес.Милене, просто такНастяПашевсем бы далаНаташа
Аня С. отсутствовала на момент проведения методики.
Анализ мотивации социометрических выборов: Мотивация детей средней группы чаще всего относится к I типу мотивации (т.е. общая положительная оценка сверстника ("он хороший")). Мотивация детей старшей группы также чаще всего относится к I типу мотивации (т.е. общая положительная оценка сверстника ("он хороший")). У Леши Т. мотивация III типа - интерес к совместной деятельности. Мотивация детей подготовительной к школе группы относится к IV типу мотивации (т.е. дружеские отношения ("он мой друг", "мы с ним дружим")).
Таблица 3
№1234567891012+++3+++4+++5+++6+++7+++8+++9+++10+++Всего0426304602Взаимные0112102200
Исходя из таблицы 3, можно выделить 4 статусные группы:
«Звезды» (или «предпочитаемые»): Роза Т. и Настя К.
«Принятые»: Леша Т., Ника К., Паша Д., Таня Т.
«Непринятые»: Милена М.
«Изолированные»: Аня С., Наташа И., Соня М.
Анализируя статусные группы видно, что дети средней группы попали в разные статусные группы: Роза Т. попала в группу «предпочитаемых», Таня Т. в группу «принятых», а Наташа И. в группу «изолированных».
Дети подготовительной к школе группы попали в «непринятые» (Милена М.) и «изолированные» (Наташа И., Аня С., Соня М.) статусные группы.
Таблица 4
Упорядоченная социометрическая матрица
Кто выбираетКого выбирают278452++ 7++8 +++4++5+
Исходя из таблицы 4, по которой прослеживаются взаимные выборы детей, видно, что образовалась 1 группировка. В данной группировке 2 мальчика и 3 девочки. Это следующие дети: Леша Т., Паша Д., Роза Т., Настя К., Ника К. - все они (кроме Розы Т.) дети старшей группы.
УВБ= 6>4 = высокий уровень благополучия взаимоотношений.
ИИ=3/10*100%=30% высокий индекс изолированности.
КВ=10/27*100%=37% высокий уровень взаимности.
В группе дружеские отношения между мальчиками и девочками. Дети средней группы предпочитают играть с детьми старшей группы, дети старшей группы с детьми средней группы, а также между собой, дети подготовительной группы любят играть с детьми старшей группы. Негативных отношений не выявлено. Мотивация выборов детей средней группы и старшей группы чаще относиться к общей положительной оценке сверстника ("он хороший"). Дети подготовительной группы мотивируют свой выбор наличием дружеских отношений.
Дети средней группы попали в разные статусные группы: Роза Т. попала в группу «предпочитаемых», Таня Т. в группу «принятых», а Наташа И. в группу «изолированных».
Дети старшей группы попали в «предпочитаемые» (Настя К.) и «принятые» (Леша Т., Ника К., Паша Д.) статусные группы.
Дети подготовительной к школе группы попали в «непринятые» (Милена М.) и «изолированные» (Аня С., Соня М.) статусные группы. Изолированные дети попадут под особый контроль при проведении занятий, и одной из задач этих занятий будет работа с ними.
По результатам проведенной методики видно, что образовалась 1 группировка, в которую попали: Леша Т., Паша Д., Роза Т., Настя К., Ника К. - все они (кроме Розы Т.) дети старшей группы.
В целом в данной разновозрастной группе высокий уровень благополучия и взаимности.
Протоколы проведения методики расположены в Приложении № 1.
Таблица 5
№СитуацияВарианты решения конфликтных ситуацийПреобладающий выход из ситуацииУход от ситуации или жалобаАгрессивное решениеВербальное решениеПродуктивное решение1Группа детей не принимает своего сверстника в игру.1 ребенок старшей группы (Леша Т.)1 ребенок подготовительной группы (Милена М.)1 ребенок старшей группы (Паша Д.)5 детей - 2 средней группы (Наташа И. и Роза Т.), 2 старшей группы (Ника К. и Настя К.) и 1 подготовительной группы (Соня М.)Большинство детей предлагают продуктивное решение. Милена М. выбрала агрессивное решение.2Девочка сломала у другой девочки ее куклу.2 ребенка старшей группы (Ника К. и Настя К.)-1 ребенок подготовительной группы (Соня М.)6 детей - 3 средней группы (Наташа И., Таня Т. и Роза Т.), 2 мальчиков старшей группы (Леша Т. и Паша Д.) и 1 девочка подготовительной группы (Милена М.)Большинство детей предлагают продуктивное решение.3Мальчик взял без спроса игрушку девочки. 1 девочка подготовительной группы (Милена М.)3 детей старшей группы (Паша Д., Леша Т. и Ника К.)2 девочки средней группы (Роза Т. и Наташа И.)1 девочка старшей группы (Настя К.) и 1 подготовительной группы (Соня М.)Большинство детей выбрали агрессивное решение.4Мальчик рушит постройку из кубиков у детей.1 девочка подготовительной группы (Соня М.) 1 девочка подготовительной группы (Милена М.)1 девочка средней группы (Наташа И.) и 1 девочка старшей группы (Ника К.)4 ребенка - 1 девочка средней группы (Роза Т.) и 3 детей старшей группы (Настя К., Паша Д., Леша Т.)Большинство детей выбрали продуктивное решение. Милена М. выбрала агрессивное решение.
По итогам проведенной методики видно, что большинство ответов детей имеют продуктивное или вербальное решение. Продуктивное решение чаще предлагают дети средней и старшей группы, вербальное решение - дети средней и подготовительной. Но, есть и ответы, имеющие агрессивное решение («отберу»), например, как ответы на 3 ситуацию, которые дали 4 ребенка старшей группы. Но реакцию «отберу» можно считать социально-нормативной для данного возраста, несмотря на то, что эта реакция носит активно-агрессивной характер. В целом можно говорить о благополучном, бесконфликтном характере отношения к сверстнику.
Ход проведения метода наблюдения
Протоколы проведения методики расположены в Приложении № 1.
Для наглядности результаты наблюдений представлены в Приложении 3 (таблица 4).
Таблица 6
Анализ результатов наблюдений
ГруппаИнициативностьЧувствительность к воздействиям сверстникаПреобладающий эмоциональный фондети средней группыИнициативность преобладает средняя. Дети часто проявляют инициативу, однако они не бывают настойчивыми. У Тани Т. инициативность слабая.Чувствительность к взаимодействиям сверстника средняя. Дети не всегда отвечают на предложения сверстников. У Тани Т. - слабая чувствительность к взаимодействиям сверстника.Позитивныйдети старшей группыИнициативность высокая у мальчиков. Они активно привлекают окружающих детей к своим действиям и предлагают различные варианты взаимодействия. У Насти К. инициативность слабая, у Ники К. - средняя. Чувствительность к взаимодействиям сверстника высокая. Дети с удовольствием откликаются на инициативу сверстников, активно подхватывают их идеи и действия. У Паши Д. чувствительность к взаимодействиям сверстника средняя. Позитивныйдети подготовительной к школе группыУ каждого ребенка разная инициативность: у Ани С. - слабая, у Милены М. - средняя, у Сони М. - высокая.Чувствительность к взаимодействиям сверстника слабая. Дети лишь в редких случаях реагируют на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру.нейтрально-деловой
Вывод: Исходя из результатов, полученных в таблице 6, можно предположить, что у Ани С. и Тани Т. неразвита потребность в общении со сверстниками или они не умеют найти к ним подход, а у остальных детей нормальный уровень развития потребности в общении. У детей не выявленная существенная преграда для развития межличностных отношений. Преобладает у детей позитивный фон, что свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику.
Ход проведения методики «Фильм-тест Рене Жиля»
Для наглядности анализ протоколов представлен в Приложении 3 (таблица 5).
Таблица 7
СитуацииПоложительный выборОтрицательный1 (общительность)3 ребенка средней группы (Таня Т., Роза Т., Наташа И.), 2 ребенка старшей группы (Ника К., Паша Д.), 1 девочка подготовительной группы (Соня М.)2 ребенка старшей группы (Леша Т. и Настя К.), 1 девочка подготовительной группы (Милена М.)2 (общительность)Все дети, кроме Ани С., т.к. она отсутствовала длительное время.-3 (общительность)Все дети, кроме Ани С., т.к. она отсутствовала длительное время.-4 (общительность)1 девочка средней группы (Наташа И.) и 2 мальчика старшей группы (Паша Д. и Леша Т.)2 девочки средней группы (Роза Т., Таня Т.), 2 девочки старшей группы (Ника К. Настя К.), 2 девочки подготовительной группы Соня М., Милена М.) 5 (общительность)Все дети, кроме Ани С., т.к. она отсутствовала длительное время.-6 (реакция на фрустрацию или и социальная адекватность)1 девочка старшей группы (Настя К.) и 1 девочка подготовительной группы (Соня М.)3 ребенка средней группы (Таня Т., Роза Т., Наташа И.), 3 ребенка старшей группы (Ника К., Леша Т., Паша Д.), 1 девочка подготовительной группы (Милена М.)7 (выход из конфликтной ситуации)1 девочка средней группы (Роза Т.), 1 девочка старшей группы (Настя К.)-По 7 ситуации: «жаловаться» ответили: 1 девочка средней группы (Наташа И.), 1 девочка старшей группы (Ника К.) и дети подготовительной группы (Соня М. и Милена М.). Это реакция пассивно-страдательного типа. «Отберу» ответили: дети старшей группы (Леша Т., Паша Д.), средней группы (Таня Т.). Реакцию «отберу» можно считать социально-нормативной для данного возраста, несмотря на то, что эта реакция носит активно-агрессивной характер.
Из таблицы 7 видно, что дети чаще делают положительные выборы. В группе дружеские отношения между мальчиками и девочками. Дети средней группы предпочитают дружить и играть как с детьми старшей группы, так и с детьми подготовительной группы. Такая же ситуация в старшей и подготовительной группах по отношению к средней. Настораживает только, что 2 ребенка старшей группы (Леша Т. и Настя К.) и 1 девочка подготовительной группы (Милена М.) на прогулке (в ситуации 1) изображают себя в одиночестве. Также, в ситуации 4, 2 девочки средней группы (Роза Т., Таня Т.), 1 девочка старшей группы (Настя К.), 2 девочки подготовительной группы Соня М., Милена М.) изображают себя впереди, но в одиночестве. Это может свидетельствовать как о отгороженности от других, стремление к уединению, а также стремлению к лидерству. Ника К. изображает себя самой последней, также в одиночестве. Это также может свидетельствовать о отгороженности от других, стремлению к уединению.
При возникновении конфликтной ситуации 3 ребенка средней группы (Таня Т., Роза Т., Наташа И.), 3 ребенка старшей группы (Ника К., Леша Т., Паша Д.) 1 девочка подготовительной группы (Милена М.) стараются ее избегать. Ника К., Паша Д. и Милена М. изображают себя спиной к драке, что говорит о нейтральной, индифферентной реакции.
Ход проведения метода беседы.
Протоколы проведения методики расположены в Приложении № 1.
Таблица 8
Анализ результатов беседы
ГруппаИмя ребенка IIIIII12345896710СредняяНаташа И.++ААААААААРоза Т.++ААААААААТаня Т.++ААААААААСтаршаяЛеша Т.++ААААААААНастя К.++ААААААААНика К.++ААААААААПодготовительнаяМилена М.++АААААНАНСоня М.++ААААААНААУсловные обозначения:
А - адекватность оценки.
Вывод: Исходя из таблицы 8 видно, что дети принимают всех сверстников и положительно их оценивают. У всех детей высокий уровень сформированности представлений о состояниях сверстника. Но не у всех детей сформированно представление о своих собственных переживаниях и степени адекватности их оценки - это дети подготовительной группы Соня М. и Милена М.
Ход проведения методики «Рисунок семьи».
Протоколы проведения методики расположены в Приложении № 1.
Таблица 9
Анализ результатов методики «Рисунок группы»
ГруппаИмя ребенкаСимптомокомплексы (в баллах)Благопри-ятная ситуация в группеТревож-ность Конфликт-ность в группеЧувство неполноцен-ности в группеВраждеб-ность в группе средняяНаташа И.23203Роза Т.61720Таня Т.34220Средний балл:3,62,63,61,31СтаршаяЛеша Т.42320Настя К.63403Ника К.12220Паша Д.36712Средний балл:3,53,241,21,2ПодготовительнаяАня С.136120Милена М.107221Соня М.45320Средний балл:13,59330,5
Вывод: Исходя из данных таблицы 9 видно, что у детей преобладает благоприятная ситуация в группе. Особое внимание надо уделить повышенной тревожности в подготовительной группе, а также повышенной конфликтности у детей средней и старшей группы.
Проведя ряд методик по изучению межличностных отношений в разновозрастной группе детского сада, мы выяснили, что в группе дружеские отношения между мальчиками и девочками. Дети средней группы предпочитают играть с детьми старшей группы, дети старшей группы с детьми средней группы, а также между собой. Негативных отношений не выявлено. Мотивация выборов детей средней группы и старшей группы чаще относиться к общей положительной оценке сверстника ("он хороший"). Дети подготовительной группы мотивируют свой выбор наличием дружеских отношений. По социометрической методике «Секрет» мы выявили группу «непринятых» и «изолированных» детей. В нее попали все дети подготовительной группы и 1 девочка средней группы (Наташа И.) Дети подготовительной к школе группы попали в «непринятые» (Милена М.) и «изолированные» (Аня С., Соня М.) статусные группы. Наташа И. из средней группы попала в статус «изолированных». Изолированные дети попадут под особый контроль при проведении занятий, и одной из задач этих занятий будет работа с ними. По результатам проведенной методики видно, что образовалась 1 группировка, в которую попали: Леша Т., Паша Д., Роза Т., Настя К., Ника К. - все они (кроме Розы Т.) дети старшей группы.
При решении различных ситуаций большинство ответов детей имеют продуктивное или вербальное решение. Продуктивное решение чаще предлагают дети средней и старшей группы, вербальное решение - дети средней и подготовительной.
У Ани С. и Тани Т. низкий уровень развития потребности в общении. Предполагаем, что у них неразвита потребность в общении со сверстниками или они не умеют найти к ним подход, а у остальных детей нормальный уровень развития потребности в общении. У детей не выявленная существенная преграда для развития межличностных отношений. Преобладает у детей позитивный фон, что свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику.
По методике Рене Жиля настораживает, что 2 ребенка старшей группы (Леша Т. и Настя К.) и 1 девочка подготовительной группы (Милена М.) на прогулке (в ситуации 1) изображают себя в одиночестве. Также, в ситуации 4, 2 девочки средней группы (Роза Т., Таня Т.), 1 девочка старшей группы (Настя К.), 2 девочки подготовительной группы Соня М., Милена М.) изображают себя впереди, но в одиночестве. Ника К. изображает себя самой последней, также в одиночестве. Это может свидетельствовать о отгороженность от других, стремление к уединению. При возникновении конфликтной ситуации дети чаще всего стараются ее избегать.
У всех детей высокий уровень сформированности представлений о состояниях сверстника. Но не у всех детей сформированно представление о своих собственных переживаниях и степени адекватности их оценки - это дети подготовительной группы Соня М. и Милена М.
В целом в данной разновозрастной группе высокий уровень благополучия и взаимности и можно говорить о благополучном, бесконфликтном характере отношения к сверстнику.
Тем не менее, считаем важным проведение цикла занятий, который будет направлен на развитие межличностных отношений, коллективизма, сплоченности группы. Необходимо чтобы дети как можно больше узнали друг о друге, умели доверять друг другу, умели находить общие интересы, поддерживать интерес друг в друге, развивали нравственные качества. Важно уделить особое внимание «изолированной» и «непринятой» группе, надо приобщать их к совместным играм и упражнениям, доверять им ответственные роли. Развивать общительность в группе (в особенности у Ани С. и Тани Т.), формировать представления о своих собственных переживаниях (особое внимание уделить Соне М. и Милене М.)
2.3 Цикл занятий по развитию межличностных отношений детей в разновозрастной группе
Данный цикл занятий был разработан на основе методических разработок таких авторов, как С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник, Л.М. Шипицына, Л. Даренская, Н.П. Додуева, Л.В. Кравченко, О. Зазульская, И. П. Посашкова.
Цель занятий: развитие межличностных отношений в разновозрастной группе детского сада.
Создание благоприятной атмосферы непосредственного, свободного общения, эмоциональной близости и взаимопомощи; проявление сопереживания и сорадования.
Формировать доброжелательность, вежливость, уважение к окружающим. Закрепить представление детей о хороших и плохих поступках; учить их анализировать поступки, давать им оценку.
Знакомить детей с чувством страха; изучение выражения эмоциональных состояний в мимике.
Формировать у детей понятия «друг», «дружба». Знакомить с конструктивными способами решения конфликта.
Работа с детьми, которые попали в «непринятые» и «изолированные» статусные группы по социометрической методике «Секрет» (Аня С., Милена М., Соня М. Наташа И.).
Список детей, участвующих в занятиях:
Средняя группа - Наташа И., Роза Т., Таня Т.
Старшая группа - Леша Т., Настя К., Ника К., Паша Д.
Подготовительная группа - Аня С., Милена М., Соня М.
Роза Т., Милена М. и Аня С. участвовали не во всех занятиях.
Сроки проведения: с 9.01. по 5.02. 2014 г.
Частота встреч: 3 раза в неделю.
Период проведения: занятия проводились во второй половине дня (в 16.00 ч.), продолжительностью 20-30 минут.
Методы и приемы, использованные при проведении занятий:
словесный;
наглядный (иллюстрации, сказочные герои, герои из телепередач, игрушки).
описание и объяснение;
вопросы детям, ответы детей,
показ иллюстраций, сказочных героев, героев из телепередач, действия с игрушками.
Дети, попавшие под особый контроль: Аня С. - активность средняя, часто невнимательно слушала задаваемые вопросы, присутствовала не на всех занятиях. Ближе ко второй половине цикла занятий девочка стала больше проявлять активность, быстрее включаться в работу. Милена М. - присутствовала только на трех занятиях, активно участвовала в занятиях, хорошо шла на контакт. У Сони М. на первых занятиях не было заинтересованности в участии, она часто проявляла возмущение, но по окончанию активно включалась в работу, на ее лице чаще стала появляться улыбка. Наташа И. с удовольствием участвовала в занятиях, отвечала на вопросы, но часто отвлекалась и вертелась. Таня Т. самостоятельно активность не проявляла, но на предложения педагога с радостью соглашалась.
4 Эффективность цикла занятий по развитию межличностных отношений детей в разновозрастной группе
Методы исследования
Методика «Секрет» (детский вариант социометрической методики Дж. Морено, Т.А. Марковой, Л.А. Пеньевской, адаптированный Т.А. Репиной).
Методика «Картинки» .
Метод наблюдения .
Проективная методика Рисунок «Моя группа».
Проективная методика «Фильм-тест» Рене Жиля.
Метод беседы .
Анализ результатов исследования
Ход проведения методики «Секрет»
Испытуемые внимательно выслушали инструкцию, вели себя спокойно, с заинтересованностью отвечали на вопросы, легко шли на контакт. У детей было приподнятое настроение.
Протоколы проведения методики расположены в Приложении № 1.
Таблица 10
Диагностическая карта по методике «Секрет»
№ п/пИмяВозраст 1 Почему?23Кому не подаришь? Почему?Кто тебе подарит?1Аня С.6 л. 9 мес.Нике, мы с ней играемПашеЛешеКосте. Всем раздали, а ему не хватило.Таня, Паша2Леша Т.6 лет.Соне, она со мной играетПашеТанеНаташе, у меня не хватило.Паша и Соня3Милена М.6 лет 3 мес.4Настя К.5 л. 6 мес.5Ника К.5 л. 6 мес.Ане, она со мной играетКостеЛешеТане. Больше нет. Аня, Костя, Леша.6Наташа И.4 г. 11 мес.Соне, она красиваяЛешеПашеНике. Больше нетНастя7Паша Д.5 л. 6 мес.Леше, он мой любимый друг. СонеНикеРозе. Соня, Леша.8Роза Т.5 лет 2 мес. Нике, потому что она моя подругаНастеПашеКосте, он меня обижаетНика, Настя9Соня М.7 лет 3 мес.Паше, он мой другЛешеТанеНаташе, она вреднаяПаша, Леша. 10Таня Т.4 г. 11 мес.Леше, он хорошийСоне Розе Костя, потому что все картинки забрали.Леша, Милена.
Анализ мотивации социометрических выборов: Мотивация детей средней группы относится к I и II типу мотивации (т.е. выделяют положительные внешние качества, а также общая положительная оценка сверстника). Мотивация детей старшей группы относится к III типу мотивации (интерес к совместной деятельности) и к IV типу (дружеские отношения). Мотивация детей подготовительной к школе группы относится к III типу мотивации (интерес к совместной деятельности) и к IV типу (дружеские отношения).
Таблица 11
№123456789101+++2+++345++6+++7+++8+++9+++10+++Всего1601305142Взаимные1300102022
Милена М. и Настя К. отсутствовали на момент проведения методики.
Исходя из таблицы 11, можно выделить 4 статусные группы:
. «Звезды» (или «предпочитаемые»): Леша Т.
. «Принятые»: Ника К., Паша Д., Соня М.
. «Непринятые»: Аня С., Настя К., Роза Т., Таня Т.
. «Изолированные»: Наташа И., Милена М.
Анализируя статусные группы видно, что дети средней группы попали в разные статусные группы: Таня Т. в группу «непринятых», а Наташа И. в группу «изолированных».
Дети старшей группы попали в «предпочитаемые» (Леша Т.) и «принятые» (Ника К., Паша Д.), а также в «непринятые» статусные группы - (Настя К. и Роза Т.). Заметим, что Роза Т. и Настя К. на начало эксперимента находились в «предпочитаемой» группе.
Дети подготовительной к школе группы попали в разные статусные группы - «непринятые» (Аня С.) и «изолированные» (Милена М.) и «принятые» (Соня М.).
В случае Насти К. и Милены М., а также Розы Т. предполагаем, что такое решение детей - это результат длительного отсутствия девочек.
Таблица 12
Упорядоченная социометрическая матрица
Кто выбираетКого выбирают15279101+ 5+2 +++7++9+++10++
Исходя из таблицы 12, по которой прослеживаются взаимные выборы детей, видно, что образовались 2 группировки. В первую группировку попали 2 девочка - 1 старшей группы (Ника К.) и 1 подготовительной (Аня С.). Во 2 группировку попали: 1 девочка средней группы (Таня Т.), 2 мальчика старшей группы (Леша Т. и Паша Д.) и 1 девочка подготовительной (Соня М.).
Теперь определим уровень благополучия взаимоотношений в группе:
УВБ= 4<6 = низкий уровень благополучия взаимоотношений.
КВ=11/23*100%=47% высокий уровень взаимности.
КУ=6/10*100%=60% уровень удовлетворенности взаимоотношений в группе.
В группе сохраняются дружеские отношения между мальчиками и девочками. Дети средней группы предпочитают играть с детьми старшей и подготовительной группы, дети старшей группы с детьми средней и подготовительной группы, дети подготовительной группы с детьми старшей группы. Негативных отношений не выявлено. Мотивация выборов детей средней группы также как и на начало эксперимента относиться к общей положительной оценке сверстника и его положительных внешних качеств. Мотивация детей старшей группы изменилась. Если на начало эксперимента мотивация их выбора относилась к общей положительной оценке сверстника, то сейчас они мотивируют свой выбор интересом к совместной деятельности и наличием дружеских отношений. Дети подготовительной группы также мотивируют свой выбор наличием дружеских отношений.
Дети средней группы попали в разные статусные группы: Роза Т. и Таня Т. попали в группу «непринятых», заметим, что Роза Т. на начало эксперимента была в группе «предпочитаемых», Таня Т. в группе «принятых». В случае Розы Т., предполагаем, что такие результаты получились из-за длительного отсутствия девочки. У Наташа И. отношения со сверстниками не улучшились, она также осталась в группе «изолированных».
Дети старшей группы также попали в разные статусные группы: Леша Т. в группу «предпочитаемых», Ника К. и Паша Д. в группу «принятых», а Настя К. в группу «непринятых». Заметим также, что на начало исследования Настя К. находилась в группе «предпочитаемых». Предполагаем, что такие результаты получились из-за длительного отсутствия девочки.
Дети подготовительной к школе группы попали в «принятые» (Соня М.), «непринятые» (Аня С.), «изолированные» (Милена М.) статусные группы. В случае Милены М. предполагаем, что такие результаты получились из-за длительного отсутствия девочки. Видна положительная динамика у Сони М. Если на начало исследования была в «изолированной» группе, то сейчас девочка находится в группе «принятых». У Ани С. динамика незначительная - на начало исследования девочка была в группе «изолированных», то сейчас в группе «непринятых».
По результатам проведенной методики видно, что образовались 2 группировки. В первую группировку попали 2 девочки - 1 старшей группы (Ника К.) и 1 подготовительной (Аня С.). Во 2 группировку попали: 1 девочка средней группы (Таня Т.), 2 мальчика старшей группы (Леша Т. и Паша Д.) и 1 девочка подготовительной (Соня М.).
В данной разновозрастной группе высокий уровень взаимности. Настораживает только, что уровень благополучия в группе стал низкий, по сравнению с началом исследования, когда уровень благополучия находился на высоком уровне. Поэтому, считаем необходимым продолжать работу в данной разновозрастной группе по развитию межличностных отношений.
Ход проведения методики «Картинки»
Протоколы проведения методики расположены в Приложении № 1.
Таблица 13
Анализ вариантов ответов детей по методике «Картинки»
№СитуацияВарианты решения конфликтных ситуацийПреобладающий выход из ситуацииУход от ситуации или жалобаАгрессивное решениеВербальное решениеПродуктивное решение1Группа детей не принимает своего сверстника в игру.1 ребенок старшей группы (Ника К.)1 ребенок средней группы (Наташа И.) и 1 ребенок старшей группы (Паша Д.)1 ребенок старшей группы (Настя К.)1 ребенок старшей группы (Леша Т.) и 2 девочки подготовительной группы (Милена М. и Соня М.)Большинство детей предлагают продуктивное решение. Наташа И. и Паша Д. предлагают агрессивное решение.2Девочка сломала у другой девочки ее куклу.1 девочка старшей группы (Ника К.) и 1 подготовительной (Соня М.)Таня Т. (средняя группа)Настя К. (старшая группа)Наташа И. из средней группы, 2 мальчиков старшей группы (Леша Т. и Паша Д.) и 1 девочка подготовительной группы (Аня С.)Большинство детей предлагают продуктивное решение. Таня Т. предлагает агрессивное решение.3Мальчик взял без спроса игрушку девочки. 1 девочка старшей группы (Ника К.) и 1 подготовительной (Соня М.)2 детей средней группы (Наташа И., Таня Т.), 2 детей старшей группы (Паша Д., Леша Т.) и Аня С. из подготовительной группы.Настя К. (старшая группа)-Большинство детей выбрали агрессивное решение.4Мальчик рушит постройку из кубиков у детей.-Таня Т. (средняя группа)2 девочки старшей группы (Ника К. и Настя К.)1 девочка средней группы (Наташа И.), 2 мальчиков старшей группы (Паша Д., Леша Т.) и 2 девочки подготовительной группы (Аня С., Соня М.)Большинство детей предлагают продуктивное решение. Таня Т. выбирает агрессивное решение.
По итогам проведенной методики видно, что большинство ответов детей имеют продуктивное или агрессивное решение. Продуктивное решение чаще предлагают дети старшей группы и подготовительной группы, агрессивное решение - дети средней и старшей. На начало исследования дети средней и подготовительной группы чаще предлагали вербальное решение. Преобладание агрессивного решения выражены в ситуации 3, но ответы «отберу» можно считать социально-нормативной для данного возраста, несмотря на то, что эта реакция носит активно-агрессивной характер. Тем не менее, у Тани Т. преобладает агрессивное решение (по 3 ситуациям из 4). Нельзя оставить без внимания и агрессивное решение Наташи И. и Паши Д в ситуации 1. С данными детьми рекомендуется дополнительная работа по развитию межличностных отношений.
Ход проведения метода наблюдений
Протоколы проведения методики расположены в Приложении № 1.
Таблица 14
Анализ результатов наблюдений
ГруппаИнициативностьЧувствительность к воздействиям сверстникаПреобладающий эмоциональный фондети средней группыИнициативность слабая: дети крайне редко проявляют активность и предпочитают следовать за другими детьми.Чувствительность к взаимодействиям сверстника средняя. Дети не всегда отвечают на предложения сверстников.Позитивныйдети старшей группыИнициативность средняя у мальчиков, они часто проявляют инициативу, однако не бывают настойчивыми. У девочек инициатива слабая, они крайне редко проявляют активность и предпочитают следовать за другими детьми.Чувствительность к взаимодействиям сверстника средняя. Дети не всегда отвечают на предложения сверстников.Позитивныйдети подготовительной к школе группыУ каждого ребенка разная инициативность: у Ани С. - слабая, у Милены М. - средняя, у Сони М. - высокая.Чувствительность к взаимодействиям сверстника средняя. Дети не всегда отвечают на предложения сверстников.нейтрально-деловой
Вывод: Исходя из таблицы 14 видно, что у детей преобладает средняя инициативность, при общении они часто проявляют инициативу, однако не бывают настойчивыми. Чувствительность к взаимодействиям сверстника также средняя, дети не всегда отвечают на предложения сверстников. В группе преобладает позитивный фон, что свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику. Инициативность в средней группе на начало исследования была средняя, сейчас же инициативность преобладает слабая. В старшей группе инициативность и чувствительность взаимодействиям сверстника была высокая, на данный момент - средняя. В подготовительной группе без изменений. У Аня С. динамика не прослеживается - она крайне редко проявляет активность и предпочитает следовать за другими детьми, лишь в редких случаях реагирует на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру.
Ход проведения методики Рисунок «Моя группа».
Таблица 15
Анализ результатов методики «Рисунок семьи»
ГруппаИмя ребенкаСимптомокомплексы (в баллах)Благопри-ятная ситуация в группеТревож-ность Конфликт-ность в группеЧувство неполноцен-ности в группеВраждеб-ность в группе средняяНаташа И.3333 1 Таня Т.64 2 24Средний балл:4,53,52,52,52,5СтаршаяЛеша Т.34320Ника К.60421Паша Д.42602Средний балл:4,324,321,5ПодготовительнаяСоня М.80200
Вывод: Исходя из данных таблицы 15 видно, что у детей преобладает благоприятная ситуация в группе.
Наблюдается повышенная тревожность в средней группе (Таня Т.), а также повышенной конфликтность старшей группе (Паша Д.). На рисунке Паши Д. изображены члены семьи, следовательно, можно предположить, что конфликтность присутствует в семье. Заметим также, что на начало исследования повышенная тревожность наблюдалась в подготовительной группе, а повышенная конфликтность у детей средней и старшей группы. Затруднительно проследить динамику, так как 1 девочка средней и 1 старшей группы, а также 2 девочки подготовительной группы отсутствовали.
Ход проведения методики «Фильм-тест» Рене Жиля.
Протоколы проведения методики расположены в Приложении № 1.
Таблица 16
Анализ результатов методики «Фильм-тест Рене Жиля»
СитуацииПоложительный выборОтрицательный1 (общительность)Все дети, кроме Милены М. т.к. она отсутствовала длительное время.-2 (общительность)Все дети, кроме Милены М. т.к. она отсутствовала длительное время.-3 (общительность)Все дети, кроме Милены М. т.к. она отсутствовала длительное время.-4 (общительность)Все дети, кроме Наташи И., а также Милены М., т.к. она отсутствовала.Наташа И. (средняя группа)5 (общительность)Все дети, кроме Милены М. т.к. она отсутствовала длительное время.-6 (реакция на фрустрацию или и социальная адекватность)1 мальчик старшей группы (Леша Т.) и 1 девочка подготовительной группы (Соня М.)2 ребенка средней группы (Таня Т., Наташа И.), 3 ребенка старшей группы (Ника К., Настя К., Паша Д.), 1 девочка подготовительной группы (Аня С.)7 (выход из конфликтной ситуации)1 девочка средней группы (Роза Т.), 1 мальчик старшей группы (Паша Д.) и Аня С. из подготовительной группы.Ника К. (старшая группа)По 7 ситуации: «жаловаться» ответили: 1 мальчик старшей группы (Леша Л.). Это реакция пассивно-страдательного типа. «Отберу» ответили: дети старшей группы (Настя К.), средней группы (Наташа И., Таня Т.) и Соня М. из подготовительной группы. Реакцию «отберу» можно считать социально-нормативной для данного возраста, несмотря на то, что эта реакция носит активно-агрессивной характер.
Дети средней группы также как и на начало эксперимента предпочитают дружить и играть как с детьми старшей группы, так и с детьми подготовительной группы. Дети старшей группы предпочитают играть между собой, а также с детьми подготовительной группы. Дети подготовительной группы стали больше играть с детьми старшей группы, хотя на начало исследования они выделяли еще и средних.
Из таблицы 16 видно, что дети чаще делают положительные выборы. В группе дружеские отношения между мальчиками и девочками. В ситуации 2 дети изображают рядом с собой большее количество сверстников, чем в начале исследования. В ситуации 4 1 девочка среднее группы (Наташа И.) изображает себя впереди, но в одиночестве. Это может свидетельствовать как о отгороженности от других, стремлению к уединению, так и стремлению к лидерству.
При возникновении конфликтной ситуации 2 девочки средней группы (Таня Т. и Наташа И.), 1 мальчик старшей группы (Паша Д.) 1 девочка подготовительной группы (Аня С.) стараются ее избегать. Ника К. изображают себя спиной к драке, что говорит о нейтральной, индифферентной реакции. Настя К.. изображает себя в качестве агрессора, но вербально это не подтверждает.
Наблюдается положительная динамика у Леши Т., Насти К. и Милены М. На начало исследования дети изображали себя в одиночестве, сейчас же они изображают себя рядом со сверстниками. По ситуации 4 на начало исследования Таня Т., Настя К., Соня М., изображали себя впереди, но в одиночестве. На данный момент они изображают себя идущими рядом со сверстниками. Такая е ситуация и у Ники К. На начало исследования она изображала себя самой последней, также в одиночестве, на данный момент она находиться в окружении сверстников.
Ход проведения метода беседы
Протоколы проведения методики расположены в Приложении № 1.
Таблица 17
Анализ результатов беседы
ГруппаИмя ребенка IIIIII12345896710СредняяНаташа И.++ -ААААААААРоза Т.++ ААААААААТаня Т.++ -ААААААААСтаршаяЛеша Т.++ААААААААНастя К.++ -ААААААААНика К.++ -ААААААААПаша Д.++ -ААААААААПодготовительнаяАня С.++ -ААААААААСоня М.++ -АААААААА
Условные обозначения:
«+» - ответы, положительно оценивающие детский сад и детей в группе;
«-» - ответы, в которых дается отрицательная оценка детскому саду и сверстникам;
О - отсутствие ответа (либо ответ «не знаю»);
А - адекватность оценки.
Вывод: Исходя из таблицы 17 видно, что дети принимают и положительно оценивают не всех сверстников. Костю П. и Наташу И. считают плохими (или иногда бывающими плохими) многие сверстники. Дети утверждают, что Костя дерется, поэтому плохой (Паша Д., Аня С., Таня Т., Соня М.), а Наташа И. не слушается (Паша Д., Ника К., Настя К., Соня М.). Костя П. (новый мальчик в средней группе, не участвующий в исследовании). У всех детей высокий уровень сформированности представлений ребенка о состояниях сверстника и адекватности их, также высокий уровень сформированности представлений о своих собственных переживаниях и степень их адекватного оценивания. С Наташей И. и Костей П. требуется провести дополнительную работу по развитию межличностных отношений.
После проведения цикла занятий по развитию межличностных отношений мы видим, что в группе сохраняются дружеские отношения между мальчиками и девочками. Дети средней группы предпочитают играть с детьми старшей и подготовительной группы, дети старшей группы с детьми средней и подготовительной группы, дети подготовительной группы с детьми старшей группы. Негативных отношений не выявлено. Мотивация выборов детей средней группы также как и на начало эксперимента относиться к общей положительной оценке сверстника и его положительных внешних качеств. Мотивация детей старшей группы изменилась. Если на начало эксперимента мотивация их выбора относилась к общей положительной оценке сверстника, то сейчас они мотивируют свой выбор интересом к совместной деятельности и наличием дружеских отношений. Дети подготовительной группы также мотивируют свой выбор наличием дружеских отношений.
По методике «Секрет» дети средней группы попали в разные статусные группы: Роза Т. и Таня Т. попали в группу «непринятых», заметим, что Роза Т. на начало эксперимента была в группе «предпочитаемых», Таня Т. в группе «принятых». В случае Розы Т., предполагаем, что такие результаты получились из-за длительного отсутствия девочки. У Наташа И. отношения со сверстниками не улучшились, она также осталась в группе «изолированных». Дети старшей группы также попали в разные статусные группы: Леша Т. в группу «предпочитаемых», Ника К. и Паша Д. в группу «принятых», а Настя К. в группу «непринятых». Заметим также, что на начало исследования Настя К. находилась в группе «предпочитаемых». Предполагаем, что такие результаты получились из-за длительного отсутствия девочки. Дети подготовительной к школе группы попали в «принятые» (Соня М.), «непринятые» (Аня С.), «изолированные» (Милена М.) статусные группы. В случае Милены М. предполагаем, что такие результаты получились из-за длительного отсутствия девочки. Видна положительная динамика у Сони М. Если на начало исследования была в «изолированной» группе, то сейчас девочка находится в группе «принятых». У Ани С. динамика незначительная - на начало исследования девочка была в группе «изолированных», то сейчас в группе «непринятых».
Образовались 2 группировки. В первую группировку попали 2 девочки - 1 старшей группы (Ника К.) и 1 подготовительной (Аня С.). Во 2 группировку попали: 1 девочка средней группы (Таня Т.), 2 мальчика старшей группы (Леша Т. и Паша Д.) и 1 девочка подготовительной (Соня М.).
В данной разновозрастной группе высокий уровень взаимности. Настораживает только, что уровень благополучия в группе стал ниже, по сравнению с началом исследования, когда уровень благополучия находился на высоком уровне.
По итогам методики «Картинки» видно, что большинство ответов детей имеют продуктивное или агрессивное решение. Продуктивное решение чаще предлагают дети старшей группы и подготовительной группы, агрессивное решение - дети средней и старшей. На начало исследования дети средней и подготовительной группы чаще предлагали вербальное решение. Преобладание агрессивного решения выражены в ситуации 3, но ответы «отберу» можно считать социально-нормативной для данного возраста, несмотря на то, что эта реакция носит активно-агрессивной характер. Тем не менее, у Тани Т. преобладает агрессивное решение (по 3 ситуациям из 4). Нельзя оставить без внимания и агрессивное решение Наташи И. и Паши Д в ситуации 1.
В результате проведения наблюдений оказалось, что у детей преобладает средняя инициативность, при общении они часто проявляют инициативу, однако не бывают настойчивыми. Чувствительность к взаимодействиям сверстника также средняя, дети не всегда отвечают на предложения сверстников. В группе преобладает позитивный фон, что свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику. Инициативность в средней группе на начало исследования была средняя, сейчас же инициативность преобладает слабая. В старшей группе инициативность и чувствительность взаимодействиям сверстника была высокая, на данный момент - средняя. В подготовительной группе без изменений. У Аня С. динамика не прослеживается - она крайне редко проявляет активность и предпочитает следовать за другими детьми, лишь в редких случаях реагирует на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру.
Наблюдается повышенная тревожность в средней группе (Таня Т.). Заметим, что на начало исследования повышенная тревожность наблюдалась в подготовительной группе, а повышенная конфликтность у детей средней и старшей группы. Затруднительно проследить динамику, так как 1 девочка средней и 1 старшей группы, а также 2 девочки подготовительной группы отсутствовали.
По методике Рене Жиля видно, что дети чаще делают положительные выборы. Наблюдается положительная динамика у Леши Т., Насти К. и Милены М. На начало исследования дети изображали себя в одиночестве, сейчас же они изображают себя рядом со сверстниками. По ситуации 4 на начало исследования Таня Т., Настя К., Соня М., изображали себя впереди, но в одиночестве. На данный момент они изображают себя идущими рядом со сверстниками. Такая е ситуация и у Ники К. На начало исследования она изображала себя самой последней, также в одиночестве, на данный момент она находиться в окружении сверстников.
По методике «Беседа» мы наблюдаем, что дети принимают и положительно оценивают не всех сверстников. Костю П. и Наташу И. считают плохими (или иногда бывающими плохими) многие сверстники. Дети утверждают, что Костя дерется, поэтому плохой (Паша Д., Аня С., Таня Т., Соня М.), а Наташа И. не слушается (Паша Д., Ника К., Настя К., Соня М.). Костя П. (новый мальчик в средней группе, не участвующий в исследовании). У всех детей высокий уровень сформированности представлений о собственных переживаниях, о состояниях сверстника и высокая степень адекватности.
Проведя данную исследовательскую работу, мы увидели, что дети стали более общительными, стали играть с детьми разных возрастных категорий - дети средней группы больше играют с детьми старшей и подготовительной группы, дети старшей группы с детьми средней и подготовительной группы, дети подготовительной группы с детьми старшей группы.
Ребята старшей и подготовительной группы стали мотивировать выбор партнера по общению наличием дружеских отношений. При решении конфликтных ситуаций чаще предлагают продуктивное решение.
Но, нельзя оставить без внимания увеличение количества изолированных и непринятых детей. Приоритеты детей изменились по отношению выбора партнеров по общению. Предполагаем, что выбор детей на момент диагностики носил стихийный характер взаимоотношений, на систему личных отношений в группе преобладало эмоциональное отношение. Причина попадания в группу изолированных и непринятых Розы Т., Милены М. предположительно в том, что девочки отсутствовали длительное время.
Положительная динамика по методике «Секрет» также прослеживается. Изолированный ребенок (Соня М.) попала в группу принятых. Незначительная, но положительная динамика прослеживается также и у другого изолированного ребенка, который из группы изолированных попал в группу непринятых (Аня С.), а также стала находиться в одной из сложившихся группировок. Леша Т. из группы принятых попал в лидеры. Количество группировок в группе увеличилось и в них стало входить большее количество детей. К сожалению, некоторые дети не всегда участвовали в исследовании и присутствовали на занятиях (Аня С., Роза Т., Милена М.). Поэтому затруднительно проследить динамику и проанализировать полученные результаты у данных детей.
Считаем необходимым продолжать в данной разновозрастной группе работу по развитию межличностных отношений. Особое внимание уделить Косте П., Наташе И., Ане С. и Тане Т.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данной исследовательской работе рассматривались научные труды Т.В. Антоновой, Т.А. Репиной, Л.А. Рояк, М.И. Лисиной в которых особое внимание уделяется проблеме развития именно общения дошкольников, так как изучение межличностных отношений детей сводится к исследованию особенностей их общения и взаимодействия.
Также рассматривались различные подходы к изучению межличностных отношений, главными из которых являются социометрический и социокогнитивный.
В работе рассматривались особенности межличностных отношений в разновозрастных группах дошкольного возраста по трудам Е.О. Смирновой, В.М. Холмогоровой, Т.А. Репиной, которые пришли к выводу, что разновозрастные группы являются дополнительной возможностью для нравственного развития, получения более разнообразного игрового, социального взаимодействия, естественного речевого и интеллектуального развития. Разница в возрасте является лишь одним из условий, потенциальной возможностью, которая может реализоваться, а может иметь и отрицательные обратные последствия.
Исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад №41» н.п. Зареченск, Мурманской области в дошкольной разновозрастной группе.
В исследовании принимали участие 10 детей в возрасте от 4 лет 6 мес. до 7 лет. Из них 8 девочек и 2 мальчика.
Для объективного исследования межличностных взаимоотношений, мы остановились на следующих методах и методиках:
Методика «Секрет» (адаптированный Т.А. Репиной), направленная на изучение и оценку межличностных отношений в группе детского сада.
Методика «Картинки», направленная на выявление способа решения конфликтных ситуаций, отношение к сверстнику.
Метод наблюдения, направленный на изучение особенностей взаимоотношений между детьми, преобладающий эмоциональный фон в группе.
Проективная методика Рисунок «Моя группа», направленная на изучение особенностей взаимоотношений между детьми, психологического климата в группе, самочувствие ребёнка в группе.
Проективная методика «Фильм-тест» Рене Жиля, направленная на выявление избирательных предпочтений детей, а также преобладающую позицию ребенка среди других.
Метод беседы, направленный на выявление представлений ребенка о состояниях или переживаниях сверстника и своих.
После проведения первичных диагностик выявили группу «непринятых» и «изолированных». Дети подготовительной группы попали в группы «непринятых» (Милена М.) и «изолированных» (Соня М. и Аня С.). 1 ребёнок средней группы попал в статус изолированных (Наташа И).
Мы пришли к выводу, что необходимо развивать общительность в группе, формировать представления о своих собственных переживаниях.
Таким образом, первичные диагностики показали важность проведения цикла занятий, который будет направлен на развитие межличностных отношений, коллективизма и сплоченности группы.
Цикл занятий был разработан на основе методических разработок таких авторов, как С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник, Л.М. Шипицина и др.
Было разработано и проведено 13 занятий, которые проводились 3 раза в неделю, продолжительностью 20-30 минут.
На протяжении всего цикла занятий дети с удовольствие участвовали в игре, хорошо шли на контакт, с радостью взаимодействовали друг с другом. Дети активно участвовали в инсценировках, особенно девочки средней и старшей группы. Ребята активно предлагали решения различных проблемных ситуаций. Также, на занятиях, дети показали, что хорошо понимают эмоциональные состояния других детей, готовы прийти на помощь в трудный момент. Ника К., Роза Т., Леша Т. и Наташа И. быстрее всех включались в работу.
Особое внимание на занятиях уделялось «изолированным» и «непринятым» детям. Важно отметить, что ко второй половине цикла занятий у 3 изолированных детей (Ани С., Сони М., Наташи И.) стала больше проявляться активность, они стали быстрее включаться в работу, хорошо идти на контакт. Что касается непринятого ребенка (Милены) она активно участвовала в занятиях, часто улыбалась и с радостью соглашалась на мои предложения поиграть ещё.
Таким образом, итоговая диагностика исследования показала, что в группе сохраняются дружеские отношения между мальчиками и девочками.
Предпочтения детей по выбору партнера по общению изменились. Так, дети средней группы стали играть с детьми старшей и подготовительной группы, дети старшей группы с детьми средней и подготовительной группы, дети подготовительной с детьми старшей группы. Все дети стали взаимодействовать друг с другом. Также положительным результатом стало мотивация выбора. Дети стали мотивировать свой выбор наличием дружеских отношений, интересом совместной деятельности. А первоначально, дети мотивировали свой выбор общей положительной оценкой сверстника. Это было характерно не только детям средней группы, но и старшей и подготовительной.
Положительная динамика наблюдается по методике «Секрет». Изолированный ребенок (.Соня М) попала в группу принятых. Незначительная, но положительная динамика прослеживается также и у другого изолированного ребенка, который из группы изолированных попал в группу непринятых (Аня С.), а также стала находиться в одной из сложившихся группировок.
Также важно отметить, исходя из анализа результатов методики «Беседа», сравнивая их с первоначальной диагностикой, выявилось, что у всех детей стал высокий уровень сформированности представлений о собственных переживаниях, о состояниях сверстника и степени их адекватности. Да и в целом дети стали более общительными и доброжелательными.
Перспективой исследования может являться продолжение работы по развитию межличностных отношений в разновозрастной группе детского сада в следующем учебном году.
Считаем, что цель достигнута и гипотеза подтвердилась - специально разработанный цикл занятий, будет способствовать развитию межличностных отношений у детей разновозрастной группы при условии использования игровых приемов и участия всех детей разновозрастной группы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Адлер, А. Наука жить (комплекс неполноценности и комплекс превосходства)/А. Адлер.- Киев, 1997.
Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. (Для детей от 3 до 6 лет.)/Л.М. Шипицына [и др.] - «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2000. - 384 с. С. 250-257.
Бондаренко, А.К. Воспитание детей в игре/А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. - М.: Прорсвещение, 1979. - с. 59-62.
Вовчик - Блакитная, Е. «Детские контакты и их мотивы»/Е. Вовчик - Блакитная//Дошкольное воспитание 1988. - №6 - с.56-57.
Даренская, Л. Воспитание культуры общения/Л. Даренская//Ребенок в детском саду. - 2002. - № 1. - с. 67-68.
Додуева, Н. П. Организация игровой деятельности для развития произвольного поведения/Н.П. Додуева, Л.В. Кравченко//Воспитатель ДОУ. - 2012. - №9. - с.40-41.
Доронова, Т. Предпосылки организации совместной деятельности в разновозрастной группе малокомплектного детского сада/Т. Доронова, В. Щур, С. Якобсон//Дошкольное воспитание 1985. - №6.- с.13-16.
Зазульская, О. Формирование доброжелательных отношений между дошкольниками/О. Зазульская//Ребенок в детском саду. - 2006. - № 1. - с.4-5.
Клюева, Н.В. Общение. Дети 5-7 лет/Н.В. Клюева, Ю.В. Филиппова. - Академия развития, 2006. - 158 с.
Крюкова, С.В., Удивляюсь, злюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие/С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник. - М.: Генезис, 1999.
Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения/М.И. Лисина. - М., 1986. (с.76-83).
Лисина, М.И. Психолого-педагогические проблемы общения/М.И. Лисина, Л.Н. Галигузова - М.,1979.- С.60-79.
Логинова, В.И. Дошкольная педагогика: Методика и организация ком. воспитания в дет. саду. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец.2110 «Педагогика и психология (дошкольная)»/В.И. Логинова, П. Г. Саморукова. - М.: Просвещение, 1983.- 288 с. - с.114.
Лютова, Е.К. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми/Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. С-Пб.: Речь, 2002.
Лютова, Е.К. Шпаргалка для родителей: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми/Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. - С-Пб.: Речь, 2010. - 136 с.
Маркова, Т.А. Формирование коллективных отношений детей старшего дошкольного возраста/Т.А. Маркова. - М., 1968. - с.36-132.
Мухина, В. С. Психология дошкольника. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов и учащихся пед. училищ/В.С. Мухина. - М.: Просвещение, 1975. - с. 146-147.
Пахомова, Н.А. Формирование навыков общения у дошкольников/ Н.А. Пахомова//Воспитатель ДОУ. - 2012. - №2. - с.64-66.
Посашкова, И.П. Организация творческой деятельности детей 3-7 лет: конспекты занятий, информационно-методические материалы/И. П. Посашкова. - Волгоград: Учитель, 2009. - 222 с.- с.48-60.
Психологический словарь/В.Н. Копорулина [и др.] - Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 640 с.
Репина, Т. А. Отношения между сверстниками в группе детского сада/Т.А. Репина. - М.: Педагогика, 1988. - 348 с.
Рояк, А. А. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками детей дошкольного возраста/А.А. Рояк//Вопросы психологии, 1974. - №4.
Рузская, А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками/А. Г. Рузской. - М.: Педагогика, 1989.
Сатир, В. Модели общения. Основы конструктивного общения/В. Сатир. - М., Новосибирск, 1997, с.418, с. 139.
Смирнова, Е. О. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция/Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова - М.: ВЛАДОС, 2003. - с. 55.
Смирнова, Е. О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе/Е.О. Смирнова//Вопросы психологии 1994. № 6. - с. 5-15.
Смирнова, Е.О. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет/Е. О. Смирнова - М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.
Чернецкая, Л.В. Психологические игры и тренинги в детском саду/Л.В. Чернецкая. - Феникс, 2006. - 128 с.
Щербакова, Е.И. Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в игре/Е.И. Щербакова. - М.: Просвещение, 1984. - 80 с.
Якобсон, С.Г. Дошкольник: Психология и педагогика возраста: Методическое пособие для воспитателя детского сада/С. Г. Якобсон, Е. В. Соловьева. - М.: Дрофа, 2006. - 176 с.
Репетиторство
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
(Лекция)
n1.doc
Введение 3
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ РАЗНОВОЗРАСТНЫХ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ 6
1.1 Понятие разновозрастной группы и ее особенности 6
1.2 Проблемы организации учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе 9
1.3 Психолого-педагогическая характеристика разновозрастной группы 13
ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ В РАЗНОВОЗРАСТНОЙ ГРУППЕ 20
2.1 Анализ передового опыта по проблеме взаимодействия детей разного возраста 20
2.2 Педагогический эксперимент 25
2.2.1 Организационный этап 25
2.2.1 Практический этап эксперимента 27
Заключение 48
Список использованных источников 51
Карта психологического изучения ребенка 57
Анализ игровой деятельности 59
Методика «Изучение мотивов взаимодействия со взрослыми и детьми старшего возраста» 61
Введение
Многочисленные советских и современных педагогов посвящены вопросам организации и планированию занятий с детьми раннего возраста (Г.М. Лямина, Э.Г. Пилюгина, Т.Г. Казакова, Г.Г. Григорьева, С.И. Якименко, Л.П. Голян).В дошкольной педагогике разработано значительное количество методических пособий (Аванесова, Мищенко, Шиянова, Подласый) по проблемам организации малокомплектных детских садов. Однако проблема состоит в том, что эта педагогическая литература периода 70-х-80-х годов, ориентированная на реализацию «типовой программы» обучения в детском саду. Современный же педагог оказался в затруднительном положении, при нехватке пособий и учебно-методических рекомендаций по организации работы с разновозрастными группами детей в дошкольных учреждениях, специфике работы в таких условиях, ее «сезонности». Решение воспитательно-образовательных задач, формирование основ для развития полноценной личности, достижение государственного стандарта в условиях разновозрастной группы детского сада вызывает у воспитателя значительные трудности. Этим обусловлена актуальность данного исследования.
Анализ межличностного общения разновозрастных детей в условиях совместной деятельности может дать возможности для формирования новых подходов к воспитанию таких важнейших личностных качеств как толерантность, нравственность, способность считаться с другими и сотрудничать с непохожими людьми и пр.
Целью настоящего исследования является определение специфических особенностей эмоционально-личностного взаимодействия детей в разновозрастной группе.
Для достижения поставленной цели необходимо решения ряда задач :
определить понятие и сущностные характеристики разновозрастной группы в дошкольном учреждении;
проанализировать возможные трудности, возникающие при организации учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе;
описать психолого-педагогические особенности разновозрастной группы;
в ходе эксперимента проанализировать особенности взаимодействия дошкольников различных возрастов.
В качестве предмета исследования выступают особенности межличностного взаимодействия дошкольников, специфические черты их поведения в рамках учебно-познавательной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации особенностей эмоционально-личностного взаимодействия дошкольников различных возрастов и специфической организации учебно-воспитательного процесса.
Практическая значимость работы состоит в возможности использования результатов исследования на практике, при организации учебно-воспитательной деятельности дошкольников, составлении учебно-методических пособий, а также при дальнейшем написании научных работ.
Поставленная цель и задачи определили структуру работы, которая состоит из введения, теоретической и двух теоретико-практических глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Во введении обусловлена актуальность исследования, приводятся цель и задачи исследования работы.
В главе 1 рассматриваются теоретические основы взаимодействия детей в разновозрастной группе детского сада, определено понятие такого рода групп, причины их формирования, и трудности организации учебно-воспитательного процесса в таких условиях.
Глава 2 посвящена описанию поставленного эксперимента. Здесь приводится анализ передового опыта по выбранной проблеме, пошаговое выполнение задач эксперимента.
В заключении приводятся результаты исследования.
Библиографический список состоит из 40 источников.
В приложении представлены таблицы и диаграммы, иллюстрирующие результаты проведенных исследований.
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ РАЗНОВОЗРАСТНЫХ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
1.1 Понятие разновозрастной группы и ее особенности
Одним из наиболее значимых направлений модернизации современного образования является формирование образовательных учреждений различных возрастных ступеней, проектируемых в соответствии с представлениями о возрастном развитии ребёнка и ведущих типах деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, Ю.В.Громыко, В.И.Слободчиков).Осознание того, что среднему и старшему дошкольному (В.Т.Кудрявцев, Л.А.Парамонова), возрастным этапам должны соответствовать свои уникальные дидактические и методические системы, учебные программы, принципы психологической диагностики, приводит к необходимости поиска путей построения адекватных и эффективных форм образования.
В современном мире дошкольное образование представляет собой первую ступень общего образования, на которой закладываются основы для дальнейшего формирования полноценной личности.
Учитывая специфичность учебно-воспитательного процесса с детьми различного возраста, при организации групп в дошкольных учреждениях существуют определенные возрастные и количественные критерии. В Республике Беларусь наполняемость групп детей одного возраста в дошкольных учреждениях должна составлять:
Для детей возрастом до одного года – до 10 человек;
Для детей возрастом от одного года до трех лет – до 15 человек;
Для детей возрастом от трех лет до шести (семи) лет – до 10 человек;
Разновозрастные группы до 15 человек;
С кратковременным и круглосуточным пребыванием детей - до 10 человек;
В оздоровительный период до 15 человек.
Однако в соответствии с Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, в группы детского сада могут включаться как дети одного возраста, так и дети разных возрастов. В практике воспитания дошкольников на протяжении многих лет существуют разновозрастные группы.
В самом общем смысле слова разновозрастная группа – объединенная группа детей с различным уровнем физических и умственных способностей, образованная в силу сложившихся обстоятельств либо целенаправленно, с целью осуществления конкретной коррекционной работы. В качестве основных причин, обусловливающих данное явление, можно назвать следующие:
1) трудности комплектации групп (из-за недостающего либо превышающего норму количества детей одного возраста);
2) наличие родственных связей между воспитанниками различного возраста (как следствие, стремление родителей определить их в одну группу);
3) недостаточность материально-технической базы для создания полнокомплектных одновозрастных групп;
4) особенности работы дошкольного учреждения в летний период;
5) необходимость решения определенных коррекционно-педагогических задач.
В разновозрастных группах общеразвивающей направленности максимальная наполняемость составляет при наличии в группе детей:
Двух возрастов (от 2 месяцев до 3 лет) – 8 детей;
Любых трех возрастов (от 3 до 7 лет) – 10 детей;
Любых двух возрастов (от 3 до 7 лет) – 15 детей .
Многочисленные исследования, посвященные изучению особенностей развития общения ребенка с взрослыми и сверстниками показали, что на протяжении первых семи лет жизни ребенка его общение с окружающими людьми проходит ряд качественных ступеней в своем развитии. Во время пребывания ребенка в детском саду реализуют себя две основные потребности:
Потребность в уважительном отношении взрослого –3 года – 5 лет;
Потребность во взаимопонимании и сопереживании – 5 лет – 7 лет .
Общение со сверстником от момента его возникновения на третьем году жизни ребенка и до конца дошкольного детства проходит 3 этапа:
1) практически – эмоциональное общение– 2-4 года;
2) ситуативно-деловое общение – 4 – 6 лет;
3) внеситуативно-деловое общение – 6 лет .
Безусловно, изменяется и содержание потребностей в совместных забавах, в деловом сотрудничестве и признании сверстниками достоинств другого ребенка. В группах детей одного возраста все эти моменты находятся под постоянным контролем воспитателя, однако отношения между детьми в разновозрастных группах имеют свою определенную специфику и существенно отличаются от межличностных отношений в гомогенной группе.
Соответственно, организация учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе значительно усложняется, она требует от педагога, прежде всего:
Знания программ всех возрастных групп;
Умения сопоставлять программные требования с возрастными и индивидуальными особенностями детей;
Понимать и видеть каждого ребенка и всю группу в целом;
Обеспечивать развитие детей в соответствии с их возможностями и возрастными характеристиками .
В последнее время исследователи наблюдают рост числа разновозрастных групп. Такие группы появляются в силу разных причин: из-за трудностей комплектации групп детского сада, для решения определенных коррекционно-педагогических или методических задач, как группы с особыми условиями организации и т.д. Этот «спрос» на разновозрастные группы обуславливает усиление интереса психологической и педагогической науки к многообразным проблемам разновозрастной группы. Многие исследователи оценивают разновозрастные группы и коллективы как оптимальную модель среды развития ребенка .
Подчеркивая, что современная семья, как правило, не в состоянии обеспечить ребенку содержательной полноты общения, прообразом идеальной воспитательной среды видят крестьянскую патриархальную многопоколенную семью (Г.Г. Кравцов)
В своих исследованиях В.Н. Бутенко выделяет два типа отношений высказываний родителей и педагогов о разновозрастной группе: позитивные и негативные. Позитивное отношение можно отнести к высказываниям: «старшие учатся быть внимательнее к младшим, помогать им», «младшие, подражая старшим, быстрее развиваются». Негативные: «старшие обижают малышей», «малыши мешают занятиям старших». Эти абсолютно разные мнения родителей отражают те межличностные отношения, которые складываются в разновозрастной группе между старшими и младшими детьми.
Разновозрастные группы в своё время изучали Байбородова Л.В., А.Г Арушанова, В.В. Гербова, А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова, Т.А. Макееой, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон и др.
Общение и взаимодействие детей в группе можно охарактеризовать следующими психологическими механизмами:
Изменяются механизмы, активизирующие поведение личности. Ролевое участие ребенка, как старшего или младшего, в групповой деятельности постоянно изменяется в пространстве и во времени. Если дошкольник вступает во взаимодействие с одногруппниками как младший, то чаще всего срабатывает механизм подражания, при этом ребенок как бы ориентируется на «зону ближайшего развития».Если же ребёнок во взаимодействии в группе включается как старший, то сказывается механизм «социального взросления».
Ребёнок на примере старших одногруппников видит, чему он научится в ближайшем будущем, то, чем овладел его старший партнёр. Старший ребёнок может показать младшему образец действия. Он объясняет и следит за тем, чтобы младший ребёнок, например, играл по правилам, делала правильно задание. В этом случае, старший ребёнок перенимает на себя роль взрослого. Показывая и объясняя младшим партнёрам способы выполнения задания, старшие лучше осознают их сами.
Но есть и минусы:
младшие, как правило, интересуются занятиями старших и хотят играть с ними. Старшие, особенно мальчики, напротив, часто воспринимают взаимодействие с младшим безразлично и даже негативно, поскольку не нуждаются в нём;
многие из детей старшего дошкольного возраста плохо ориентируются в потребностях и возможностях младших, поэтому неохотно идут на контакт с ними;
значительное количество старших дошкольников, контактируя с младшими, стремятся реализовать своё преимущество, не учитывая возможности младшего партнёра, который не обладает ещё таким уровнем развития.
Образовательный процесс в группе детского сада представляет собой систему взаимодействий и взаимовлияний основных структурных компонентов (предметно-пространственного, обучающего и социального), образующих зону реализации развивающих возможностей для его субъектов. Эта зона включает в себя педагогически организованную составляющую и спонтанную.
Все структурные компоненты образовательного процесса разновозрастной группы имеют расширенное наполнение, которое достигается сосуществованием адекватных каждому возрасту фрагментов.
Особенности образовательного процесса в разновозрастной группе:
Образуется мощная зона развивающих возможностей для его субъектов;
Специфика определяется наличием дополнительных сфер социальных взаимодействий ребенка - с детьми старше и младше себя.
Образовательное пространство разновозрастной группы дает возможность:
Свободы выбора деятельности;
Построения диалоговых отношений с детьми различных возрастов;
Свободы выбора своей «ниши» в общении.
В совместном воспитании детей разного возраста есть много положительного.
1) Постоянное общение младших детей со старшими создает благоприятные условия для формирования дружеских отношений, заботливости, самостоятельности. Здесь старшие помогают малышу одеться, рассказывают ему сказки, защищают от обидчика, т. е. заботятся о нем.
2) Особое значение приобретает пример старших для малышей. В силу своей склонности к подражанию младшие постепенно перенимают все положительные качества старших.
3) Многолетние наблюдения (исследования Е.О. Смирновой, В.М. Холмогоровой) доказывают, что в разновозрастных группах младшие дети обучаются навыкам гораздо быстрее, а старшие растут более чуткими, доброжелательными и отзывчивыми.
4) Впервые приходя в детский сад, малыши попадают в уже организованный коллектив, легче подчиняются его правилам, подражая во всем старшим детям, которые в данном случае служат опорой воспитателя.
5) В постоянных межвозрастных взаимодействиях у старшего ребенка появляется необходимость в самоопределении по отношению к младшему как к «другому», не похожему в объектной составляющей отношений. Если к сверстнику отношения все время балансируют между двумя полюсами как «к себе» и как «к другому», то младший ребенок - «другой» - непохожий в своих эмоциональных, поведенческих реакциях, в способностях к сотрудничеству, умениях и т.д. С определенного момента ребенок начинает осознавать себя «другим», «старшим», после чего у него появляется необходимость заполнения разрыва в представлениях о том, как относиться к отличиям «младшего» и к своим возрастным преимуществам. Отношения «младший - старший» возникают благодаря возрастным различиям, этим они схожи с отношениями «взрослый - ребенок». Для старшего ребенка актуализируется позиция взрослого, его отношение как «взрослого». В своем желании быть «старшим» ребенок стремится подражать поведению взрослого.
Таким образом, разновозрастное детское сообщество имеет больший потенциал для возрастного, личностного развития дошкольников в отличие от одновозрастного. Разновозрастные группы являются дополнительной возможностью для нравственного развития, получения более разнообразного опыта игрового, социального взаимодействия, естественного речевого, интеллектуального развития. Разница в возрасте является лишь одним из условий, потенциальной возможностью, которая может реализоваться, а может иметь и отрицательные обратные последствия. Поэтому большое значение имеет дальнейшая работа по исследованиям отношений детей в разновозрастных группах, и влиянию такого типа групп на дошкольников.
Что еще почитать
ПОСЛЕДНИЕ ЗАПИСИ
- Мини - проект тема: «развитие логического мышления детей дошкольного возраста
- Цели и средства эстетического воспитания Мероприятия в библиотеке
- Развивающая игра «Зоопарк
- Джефф убийца Крипипаста история джеффа убийцы читать
- Глинские чтения в Московской духовной академии: памяти святого князя Владимира