Первостепенное значение придавалось наблюдению о том, что больные дети, будучи неспособными к общению на нормальном для их возраста уровне, обнаруживали сохранность более ранних форм воздействия. Поэтому на первом этапе психотерапевтической работы выявлялись эти сохранные формы контактов и общение с ребенком строилось на их основе. Для этого экспериментатором использовалась тактика выжидания, отказ от речевых контактов, привлекались мимические, ритмические, действенные формы взаимодействия. Отказ от речевых воздействий связан прежде всего с учетом того факта, что любая инструкция, оценка, в том числе похвала, есть ограничение спонтанной активности, так как в этом случае навязывается определенный модус поведения. А это противоречило бы нашей основной цели - всемерному повышению самостоятельности, активности ребенка. Отметим также, что попытки сразу же установить с ребенком речевые контакты либо навязывание определенных видов деятельности без учета доступного самому ребенку уровня коммуникаций могут сразу же создать атмосферу непонимания между взрослым и ребенком. Более того, в этом случае может повториться и зафиксироваться ситуация "неуспеха", в которой в связи с выраженными психическими нарушениями часто оказывались дети в жизни. А это затрудняло бы установление контакта с ними. Пользуясь терминологией А. Г. Рузской (1974), можно сказать, что взрослый должен поставить задачу общений неотчетливо, не регламентируя конкретные пути ее решения. В этом случае могут успешнее актуализироваться у больных детей ранние, менее совершенные формы контактов. В связи с этим на первом этапе коррекционной работы никаких речевых инструкций не давалось, экспериментатор старался не задавать никаких вопросов, воздерживался от оценок, предоставляя ребенку полную свободу действий. В этот момент было важно, чтобы ребенок понял заинтересованность взрослого и одновременно нежелание мешать, ограничивать его активность. Многочисленные факты совершенно убедили нас в том, что ласковая, одобряющая улыбка, поощрительный кивок головы в описанной ситуации нужны ребенку больше всяких слов.
Таким образом, на первых игровых сеансах используется тактика выжидания и формируются внеречевые контакты с ребенком. Подчеркиваем, что реализация такой тактики требует от экспериментатора исключительного такта, внимания к ребенку, большой выдержки и терпения. Даже в том случае, если ребенок в течение всего игрового сеанса остается неподвижным, не следует активно побуждать его к игре. Надо дать ему возможность осмотреться, прийти в себя, помня при этом, что большинству детей на это нужно довольно длительное время. Иллюстрацией такой тактики является следующий пример.
Сережа М-ев, 6 лет 5 мес. Сережа обращал на себя внимание общей пассивностью, отказом от общения с детьми. В группе он не подключался к занятиям, играм детей, не заинтересовывался игрушками.
1-й игровой сеанс
Сережа приведен в игровую комнату экспериментатором. Стоит у двери.
Э.: "Посмотри, Сережа, вот здесь ты можешь играть, все игрушки приготовлены для тебя, играй так, как хочешь".
Сережа: "Я не хочу играть".
Э.: "Ты делай все, что хочешь, а я пока займусь своими делами". Садится за стол, начинает писать.
Сережа стоит у двери, равнодушно смотрит по сторонам. "Я не люблю играть". Так продолжал стоять около 12 минут, периодически повторяя, что не хочет или не любит играть.
Э. продолжает писать, не проявляя никаких признаков нетерпения или беспокойства.
Сережа начал время от времени с любопытством поглядывать на взрослого, но никаких вопросов не задает.
Э. поднимает голову, смотрит на мальчика, дружески улыбается ему, затем продолжает писать.
Сережа подходит к нему, стоит и смотрит на игрушки. "Тут дом недостроен, кто-то дом тут строит". Вопросительно смотрит на экспериментатора.
Э.: "Да, дом недостроен", - говорит это как бы мимоходом, продолжая свое дело.
Сережа подставляет несколько кубиков к постройке, дом с грохотом разваливается. Равнодушно отходит в сторону. "Экскаватор тут зачем-то поставили?" Крутит ручки экскаватора, поднимает ковш.
Э. одобрительно смотрит на ребенка. Сережа: "Дом построю, а потом рушить буду". Э.: "Ты будешь строить дома, а потом разрушать их?" Сережа: "Построю и разрушу!" Крутит рычаги экскаватора, нагружает кубики, затем строит дом, потом с грохотом его разваливает.
В данном примере экспериментатору пришлось быть особенно терпеливым и длительное время воздерживаться от попыток как-то "расшевелить" и заинтересовать ребенка.
Показателем эффективности такого приема явилось появление спонтанной деятельности у Сережи. Он начал действовать с игрушками, в дальнейшем разыграл несложный сюжет. Может показаться, что применение выжидательной тактики связано с большими затратами времени. Действительно, обычной является процедура, состоящая из трех-четырех выжидательных сеансов, после которых в поведении ребенка появляются первые робкие признаки налаживающихся контактов. Однако примеры собственной поспешности заставили нас признать полную недопустимость форсирования речевых контактов. В тех случаях, когда дети проявляют гиперактивность или многоречивость, не следует инструкциями или запретами сразу же пытаться стабилизировать их деятельность. Наоборот, наблюдая за присущим данному ребенку поведением, терапевт многое узнает о нем.
Следующий пример иллюстрирует тактику отказа от форсирования контактов на первом этапе терапии для оценки характера доступной ребенку деятельности.
Больная Оля А-ва, 6,5 года.
1-й игровой сеанс
Крутит ручки подъемного крана. Затем что-то шепчет:
"Вот это, вот это". Переходит от самосвала к куклам, берет их в руки, бросает. Время от времени смеется.
Таким образом, на первом игровом сеансе девочка молча исследовала игрушки, но никакой сюжетной игры не создавала. К контактам с терапевтом не стремилась.
2-й игровой сеанс
Оля создала конструктивную игру со строительным - материалом, сопровождающуюся обширной речевой продукцией. Перебирает кубики, выкладывает их по одному на пол.
"Я не люблю грудных детей, я как увижу их - сразу пугаю. Говорю: "Укол вам". А баба кричит: "Оля, Оля, нельзя!" А я все равно их пугаю, я бью их. Если школьница оставила мел, я схвачу его. Потом я болтаю бабе глупости, какие есть на свете". Строит дом из разноцветных кубиков, постоянно повторяет: "Я могу положить грудного ребенка и встать На него. Я видела однажды мальчишку и столкнула его, а он никак меня не может столкнуть. Он упал и орал, а я радовалась и веселилась". Прекратила строить, манипулирует кубиками без всякой цели. Речевая активность.продолжается: "Я отняла у школьницы грудного ребенка, она с ним гуляла, и бросила собакам. Я увидела бульдога, бросила ему ребенка, а сама спряталась в подъезде. Я веселилась, мне это очень нравилось. Когда приходит бабина подруга, я начинаю перед ней безобразничать и дразнить ее, и мне это нравится.
В данном случае отказ от ограничения деятельности ребенка инструкциями позволяет выявить патологические агрессивные влечения. Таким образом, к подобным начальным игровым сеансам следует относиться еще и как к разведывательным, диагностическим. Нередко они дают возможность выявить и оценить доступный ребенку уровень игровой деятельности, войти в мир его переживаний, обнаружить скрываемые страхи. Своим сопереживанием, эмоциональным взаимодействием, дружелюбием и пониманием терапевт вызывает позитивные сдвиги в поведении детей. Иногда уже в конце первого сеанса, чаще на третьем-четвертом у детей появлялась достаточно устойчивая спонтанная деятельность, значение которой - в свидетельстве принятия ребенком игровой ситуации и взрослого. Уровни этой деятельности и ее формы широко варьируются у разных детей. Однако тут важно не только то, что именно делает ребенок, сколько сам факт, что он начал что-то делать, начал активно проявлять себя. Некоторые сразу же создают сюжетную игру, пользуются речью; другие молча перебирают игрушки, третьи заинтересовываются неигровыми предметами.
В дальнейшем, оставаясь дружелюбным, внимательным и одновременно ненавязчивым, экспериментатор может активнее включаться в деятельность ребенка. Здесь невозможно дать какие-то однозначные рекомендации. Экспериментатору необходимо следовать за ребенком, повторяя все его действия. Так, если ребенок создает сюжетную игру, рассаживает кукол, перебирает посуду, экспериментатору можно устроить аналогичную игровую ситуацию. Если деятельность ребенка ограничивается перебиранием игрушек, постукиванием одной о другую, экспериментатору также следует повторять все эти действия ребенка. На этом этапе терапии возможен переход к речевым контактам, однако только вслед за тем, как речь начала использоваться самим ребенком. Весьма эффективным способом продуцирования речевых контактов оказалось называние предметов и действий. Например, ребенок перебирает игрушки, что-то неясно шепчет при этом, рассматривает некоторые из них, держит в руках. Экспериментатор берет в руки один за другим все заинтересовавшие ребенка предметы и внятно, но тихим голосом называет их. В некоторых случаях целесообразно вслед за ребенком пользоваться шепотной речью.
В таких условиях мы не раз наблюдали, как дети начинают самостоятельно произносить названия предметов, задавать вопросы. Обычно при этом совершается постепенный переход от шепотной речи к громкой.
Появление спонтанной активности у ребенка с выраженными явлениями аутизма показывает следующий пример.
Больной Дима Д-в, 6"лет 3 мес. 1-й игровой сеанс
В течение 30 минут Дима неподвижно сидел на ковре возле игрушек, сжимал в руках красный вагончик. Лицо амимичное, застывшее, страдальческое выражение, взгляд устремлен куда-то вверх. 3-й игровой сеанс
Дима входит в игровую комнату, подходит к игрушкам, опускается на ковер. Берет в руки вагончик, некоторое время держит его в руках, затем один-два раза повозил его. Посмотрел на экспериментатора. Далее бездеятелен, неподвижно сидит на ковре.
Э. держит по одной игрушке в руках, затем одну за другой ставит на ковер перед ребенком.
Дима, удерживая в руках красный вагон, другой берет танк. Шепотом произносит: "Танк".
Э. шепотом повторяет: "Танк", рукой показывает на игрушку. Затем берет в руки паровоз и, подражая речи ребенка, говорит: "Паровоз".
Дима ставит на ковер игрушки, берет в руки паровоз, шепотом повторяет: "Паровоз это".
Э. собирает все игрушки в кучу и придвигает их ближе к ребенку.
Дима по одной игрушке достает из кучи, ставит их на колеса одну за другой. Шепотом произносит: "Это танк, поезд, танк, электропоезд".
Э. повторяет все слова ребенка. Дима толкает всю, цепь игрушек. "Это теперь метро", - произносит это обычным голосом.
Э.: "Это теперь метро!" - громко повторяет за ребенком.
Дима: "Поезд едет в метро, в метро едет!"
Э.: "Ты хочешь рисовать?"
Дима берет ручку, рисует.
Дима: "Это дядя". Рисует рядом что-то другое. Произносит: "Мальчик смотрит". Далее называет: "Это машина. Колобок".
Э. подписывает название рисунков. Дима делает ручкой свои "подписи".
Бывают случаи, когда дети, приступая к самостоятельной игре, задают стереотипные вопросы, не адресуя их экспериментатору. Подобные вопросы лишены обычно как познавательной, так и коммуникативной мотивации, но отражают эмоциональное состояние ребенка. В этом случае оказалось эффективным повторение вопросов, причем лучше всего, если речь экспериментатора повторяет модуляции голоса и интонации ребенка. После нескольких наших повторений дети обычно сами начинают давать ответы на вопросы, у них возникает фразовая речь, причем усиливается коммуникативная ее сторона, ребенок начинает адресовать свои высказывания непосредственно взрослому. Вся ситуация, в которую попадает ребенок в игровой комнате, из-за особого поведения экспериментатора становится чрезвычайно необычной. И вот в этой новизне ситуации и отношений заключена, по-видимому, та сила, которая побуждает ребенка к разведке ситуации. У ребенка повышается ориентировочная деятельность, впервые возникает либо усиливается спонтанная речевая и действенная активность.
Так, в действенной и речевой форме, принимая и поощряя спонтанную деятельность, мы добивались установления устойчивых контактов с детьми. Установление устойчивого контакта констатировалось в тех случаях, когда активность ребенка начинала постоянно адресоваться экспериментатору. Подчеркиваем, что ребенок включал терапевта в игру на соответствующем собственной деятельности уровне. Дети, не пользующиеся речью, просто переносили действия со своими игрушками на "территорию" взрослого, очень часто молча вкладывали ему в руки игровые предметы. Иногда ребенок брал экспериментатора за руку или тянул за халат, привлекая внимание к своим действиям. Речевые контакты устанавливались путем уже описанных выше вопросов, задаваемых взрослому. Часто дети в прямой форме просили посмотреть на их игру или на особо понравившиеся игрушки, иногда высказывали желание начать совместную игру. Еще одним надежным свидетельством установившегося контакта служит изменение реакции ребенка на появление экспериментатора в отделении, группе, на прогулке, то есть в обычной обстановке лечебного учреждения. Уже после двух-трех сеансов заметны совершенно особые отношения, связывающие ребенка с экспериментатором. Всякий раз с удивлением и радостью мы отмечали, как ранее совершенно пассивные дети издали, увидев экспериментатора, встречали его улыбкой, старались привлечь к себе его внимание, прерывали свою активность, ожидая обращения к ним. Дети, совершенно не реагирующие на инструкцию педагога в группе, при первом же предложении пойти поиграть брали экспериментатора за руки. Пассивно подчиняемые, безынициативные дети по собственному желанию "провожали" взрослого в игровую комнату. При более выраженном аутизме, полном и многолетнем отказе от речи, кататонических явлениях контакт с экспериментатором устанавливался с большим трудом и проявлялся менее открыто. Так, один из наших пациентов, который не позволял никому дотрагиваться до себя, убегал при попытках заговорить с ним, уже после второго сеанса, на удивление всем педагогам, позволил экспериментатору взять себя на руки и отнести в кабинет, затем долгое время, уже после окончания сеанса, стоял у двери игровой комнаты. В другом случае ребенок встречал плачем появление любого нового человека, а после нескольких игровых сеансов он никогда не плакал в присутствии экспериментатора. Подчеркиваем, что изменение поведения детей вовсе не связано с тем, что экспериментатор имел возможность проводить с ребенком больше времени. Педагоги и врачи отделений общались с детьми практически ежедневно, а психолог - только несколько раз в неделю. Существо дела заключается в использовании наиболее адекватных ребенку, доступных его уровню развития форм взаимодействия.
Предисловие
Глава I. Игра как метод изучения нарушений развития
Общие вопросы теории детской игры в отечественной психологии
Особенности патопсихологического анализа нарушений игровой деятельности
Глава II. Проблема аутизма и нарушений игры при аутизме
Психологический смысл понятия «аутизм»
Аутизм как болезнь; нарушения игры при детском аутизме
Проблема аутизма в норме и патологии в отечественной психологии и психиатрии
Глава III. Экспериментальное изучение игровой деятельности детей с синдромом аутизма
Психическое развитие детей с синдромом аутизма
Методика исследования
Исследование игры по социализированным сюжетам (1-я серия)
Исследование спонтанной игры (2-я серия)
Исследование процесса игрового замещения (3-я серия)
О некоторых нарушениях речи и фантазирования при детском аутизме
Глава IV. Игра как средство детской психотерапии
Теория и практика терапии игрой
Методические приемы игровой терапии
Первый этап. Установление контакта
Методические приемы, применяемые на первом этапе игротерапии
Методические приемы, применяемые на втором этапе игротерапии
Поведение детей на конечных игровых сеансах
Заключение
Первая часть книги - `Психология детской игры` посвящается теоретическим и прикладным аспектам основного и наиболее важного вида деятельности ребенка - игре. Почему дети играют, когда возникает игра, как игра влияет на развитие ребенка, надо ли взрослым вмешиваться или руководить игровой деятельностью детей - ответы на эти и другие вопросы даются одним из ведущих отечественных психотерапевтов Аллой Семеновной Спиваковской. Во второй части - `Психотерапия детского аутизма` автор рассматривает детский аутизм как форму нарушения игровой деятельности ребенка. Представлен анализ различных вариантов игровой терапии с позиций отечественной теории детской игры, сформулированы общие рекомендации по использованию игры в психотерапии аутизма, дано описание некоторыхконкретных приемов терапии игрой
На данный момент в библиотеке MyWord . ru опубликовано более 2000 книг по психологии. Библиотека постоянно пополняется. Учитесь учиться.
Удачи! Да и пребудет с Вами.... :)
Сайт www.MyWord.ru является помещением библиотеки и, на основании Федерального закона Российской федерации "Об авторском и смежных правах" (в ред. Федеральных законов от 19.07.1995 N 110-ФЗ, от 20.07.2004 N 72-ФЗ), копирование, сохранение на жестком диске или иной способ сохранения произведений размещенных в данной библиотеке, в архивированном виде, категорически запрещен.
Данный файл взят из открытых источников. Вы обязаны были получить разрешение на скачивание данного файла у правообладателей данного файла или их представителей. И, если вы не сделали этого, Вы несете всю ответственность, согласно действующему законодательству РФ. Администрация сайта не несет никакой ответственности за Ваши действия./
Предисловие
Глава I. Игра как метод изучения нарушений развития
Общие вопросы теории детской игры в отечественной психологии
Особенности патопсихологического анализа нарушений игровой деятельности
Глава II. Проблема аутизма и нарушений игры при аутизме
Психологический смысл понятия «аутизм»
Аутизм как болезнь; нарушения игры при детском аутизме
Проблема аутизма в норме и патологии в отечественной психологии и психиатрии
Глава III. Экспериментальное изучение игровой деятельности детей с синдромом аутизма
Психическое развитие детей с синдромом аутизма
Методика исследования
Исследование игры по социализированным сюжетам (1-я серия)
Исследование спонтанной игры (2-я серия)
Исследование процесса игрового замещения (3-я серия)
О некоторых нарушениях речи и фантазирования при детском аутизме
Глава IV. Игра как средство детской психотерапии
Теория и практика терапии игрой
Методические приемы игровой терапии
Первый этап. Установление контакта
Методические приемы, применяемые на первом этапе игротерапии
Методические приемы, применяемые на втором этапе игротерапии
Поведение детей на конечных игровых сеансах
Заключение
ПРЕДИСЛОВИЕ
В последние годы патопсихологи все больше внимания уделяют изучению нарушений ведущих типов деятельности психически больных. Это не только отражает логику развития патопсихологических исследований и расширение арсенала экспериментальных приемов, но и отвечает вопросам психиатрической практики. Особенно нуждается в изучении ведущих типов деятельности (игры, учения) детская психиатрия, где необходимо взаимодействие врача, психолога и педагога в создании оптимальных условий для воспитания и обучения аномальных детей, для разработки психотерапевтических программ.
Анализ мотивов воспитания показывает, что истинные побуждения, которые определяют взаимодействие с детьми, не всегда полностью представлены в сознании родителей. Реально действующий мотив может быть представлен в сознании «замещающим» мотивом, а само воспитание, взаимодействие с ребенком становится полимотивированным и в значительной степени неосознанным. Причем неосознаваемый компонент воспитания определяется как силой осознанных мотивов, так и соотношением в их содержании. «Игра» сознательных и неосознаваемых сил, сложное переплетение различных мотивов воспитания проявляются в родительских позициях, преобладающих при взаимодействии с ребенком.
Родительская позиция (РП) - это некое целостное образование, реальная направленность воспитательной деятельности родителей, возникающая под влиянием мотивов воспитания. То, какая именно родительская позиция реализуется во взаимодействии с ребенком, зависит прежде всего от соотношений между осознаваемыми и неосознаваемыми мотивационными тенденциями. Родительские позиции как совокупность установок родителей во взаимодействии с ребенком существуют в трех планах: эмоциональном, когнитивном и поведенческом.
На основе выделенных характеристик родительских позиций проводилось сравнительное изучение родительских позиций в благополучных, гармоничных семьях (ГС) и в семьях, обратившихся в консультацию, дисгармоничных семьях (ДС).
Материалом для анализа родительских позиций послужили тексты сочинений родителей на тему «Портрет моего ребенка».
В качестве критериев оценки родительских позиций в сочинениях были выделены следующие:
общий эмоциональный фон (позитивный, негативный, невыраженный, формальный);
наличие позитивных и негативных оценок облика и поведения ребенка и их количественное соотношение;
выделение временных планов в описании ребенка и взаимодействия с ним (настоящее, прошлое, будущее).
Анализ сочинений состоял в подсчете данных по выделенным параметрам анализа, в разложении сочинений на фрагменты, соответствующие выделенным параметрам.
Общий эмоциональный фон оценивался по всему сочинению в целом, а также по количественному преобладанию позитивных и негативных оценок. Приведем характерные примеры.
Сочинение с позитивным эмоциональным фоном
«Моя дочь Наташа»
Как мне кажется, основная черта характера моей дочери - доброта. С самого детства не помню, чтобы она съела что-нибудь, не угостив окружающих. Когда ей что-то покупали, первый вопрос: «А Ане?» (это ее сестра); всегда очень радуется покупкам мне или мужу; Она очень веселая, хохотушка, может подурачиться, пошутить, иногда настолько, что ее трудно остановить. Привлекать к себе внимание не любит, предпочитает оставаться в тени, хотя я чувствую, что ей хочется быть больше на виду. Стеснительная, мне хочется ей помочь быть более раскованной, более смелой. Моя дочь мне нравится, нам всем с ней хорошо живется.
Сочинение с негативным эмоциональным фоном
«Портрет моего ребенка»
Наш сын растет довольно капризным и агрессивным мальчиком. Нам с ним очень трудно. Мне кажется, что ему нужна спокойная и ровная обстановка, но именно этого ему и не хватает. В общем, он обычный ребенок. Папа любит его, в основном когда он спит.
«Портрет моего ребенка»
Не обязателен по части выполнения своих обязанностей; неаккуратен, но любит красиво одеваться; разбирается в людях: добрый, жалеет маленьких и больших; ненаблюдателен; запоминает надолго обещанное ему; любит играть, но не умеет, плохо координирован; инертный; вспыльчив, долго отходит.
Сочинение с невыраженным эмоциональным фоном
«Портрет моего ребенка»
Довольно давно стал воспринимать своего ребенка как личность со сложным, противоречивым внутренним миром. Возможно, тому причиной раннее развитие девочки: интеллектуальное и физическое. Говорить она начала в 8 месяцев (фразы из 2 слов). Всегда отличалась повышенной возбудимостью. Трудно засыпала. После пробуждения мгновенно ориентировалась в окружающей обстановке. К еде всегда была достаточно равнодушна. По характеру довольно жизнерадостна; очень боязлива; упряма; любознательна; обладает хорошей памятью, обостренным восприятием и запоминанием негативных явлений жизни, особенно касающихся ее самой. Всегда замечал повышенную чувствительность своего ребенка.
Оценки облика и поведения ребенка - по этому критерию проводился подсчет оценок и их качественный анализ. Были выделены следующие оценки.
Прямые оценки облика ребенка («плохой», «трудный», «веселый», «грустный», «упрямый», «вспыльчивый», «радостный», «хороший»).
Оценки отношения к ребенку («ребенок нам нравится», «нам с ним трудно», «в ребенке много хорошего, нам с ним интересно», «с ребенком всегда было много проблем», «я часто не знаю, как на него реагировать» и т. п.).
Оценка деятельности ребенка («в детском саду на него жалуются», «берется за все, но ничего не доводит до конца», «хорошо занимается в кружке», «хорошо заучивает стихи», «постоянно все теряет», «много дерется», «боится новой обстановки»).
Оценка родительского воздействия на ребенка («трудно в чем-либо переубедить», «трудно заставить выполнять то, что нужно», «совершенно не выполняет приказаний», «легко уговорить», «легко нахожу общий язык», «стараюсь прислушиваться к его мнению», «делает все не так, как считаю нужным», «без конца приходится спорить», «часто конфликтуем», «иногда приходится браться за ремень», «часто обсуждаем нашу жизнь», «много разговариваем»).
Временные планы в описании ребенка анализировались по представленности в сочинениях и по общей эмоциональной оценке.
Прошлое - «всегда много болел, особенно на первом и втором году жизни»; «раньше все было спокойно»; «раньше не понимал его так, как сейчас»; «все проблемы начались с самого рождения», «в прошлом году все и началось»; «когда был меньше, легче было с ним справляться».
Настоящее - «сейчас все стало иначе»; «теперь плохое поведение укрепилось»; «мы сейчас живем как на вулкане»; «ребенок стал неузнаваем».
Будущее - «беспокоюсь за его будущее»; «он не сможет быть хорошим человеком»; «ему всегда будет трудно»; «я не уверен в его будущем»; «у него все впереди»; «дальше будет хуже»; «он сможет быть сильным в будущем»; «с возрастом все будет еще хуже»; «с возрастом эти трудности пройдут»; «сейчас ему трудно, но потом все сгладится»; «я уверен, что в будущем у моей дочери все будет хорошо».
По данным параметрам было проанализировано 50 текстов сочинений, написанных родителями из семей, удовлетворенных своей семейной жизнью и своими детьми (ГС), и 50 текстов сочинений, написанных родителями, обратившимися в психологическую консультацию, дети которых находились в преневротических состояниях (ДС).
Качественные и количественные данные, отражающие свойства родительских позиций, проявляющихся в оценках ребенка в текстах сочинений, представлены в таблице.
Таким образом, анализ текстов сочинений наглядно показывает преобладание негативного эмоционального фона, а также негативных оценок ребенка в текстах сочинений родителей из дисгармоничных семей.