Проведение исследования.doc. Елена Янушко - Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия

В период поступления ребенка в ДОУ при наборе групп или переводе из одного детского сада в другой, учитель - логопед осуществляет диагностику его уровня речевого развития. Данная задача решается в сложных условиях адаптации.

Скачать:

Предварительный просмотр:

ПРИЕМЫ УСТАНОВЛЕНИЯ КОНТАКТА С РЕБЕНКОМ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ

И.Г. Шабаева

В период поступления ребенка в ДОУ при наборе групп или переводе из одного детского сада в другой, учитель – логопед осуществляет диагностику его уровня речевого развития. Данная задача решается в сложных условиях адаптации. Ребенок привыкает к группе, к новым детям, к незнакомым взрослым, с которыми ему необходимо вступать в общение.

Установление контакта с ребенком является важной ступенькой в дальнейшем взаимодействии с педагогом. Необходимо постараться организовать ситуацию общения так, чтобы она была комфортной для ребенка, подкреплялась приятными впечатлениями. Сначала ребенок должен получить опыт доверительного общения, и только потом, добившись привязанности, мы можем постепенно развивать более сложные формы взаимодействия.

Цель учителя–логопеда в период адаптации - установление личного контакта с дошкольником.

Перед непосредственным общением с маленьким ребенком, необходимо выяснить в беседе с воспитателем особенности его поведения, вступления в контакт, его личностные черты, которые могут помочь при общении либо оттолкнуть ребенка. При ознакомлении с медицинской картой нужно обратить внимание на возможные причины нарушения развития речи, наследственный фактор, заболевания в раннем возрасте, уровень психомоторного развития по эпикризам.

Работу учителя – логопеда в период адаптации можно строить следующим образом.

С маленькими детьми начинаю общаться в группе, в знакомой обстановке. В общении занимаю позицию равного партнера. («Я не умею играть с машинкой. – Научи меня. - Покажи. – Можно я завтра приду поиграть?»). В ходе разговора принимаю адекватно возрасту ребенка пространственную позицию, стараясь встретиться с ним взглядом и удержать его. Общение по продолжительности индивидуально дозированное, в ходе которого стараюсь выявить потенциальные возможности ребенка. На следующий день можно попробовать показать картинку или поиграть в игру «Дай задание кукле». Когда у ребенка появляется доверие к взрослому, приглашаю к себе в кабинет: «Хотите ко мне в гости?», «Пойдем ко мне в гости?»

Перед обследованием уровня речевого развития знакомлю малыша с кабинетом, чтобы в последующем он не отвлекался, рассматривая новое для него пространство. Показываю игрушки, прошу назвать их.

Выясняю, как ребенок хочет, чтобы его называли, как он привык, как его зовут дома. Это дополнительно создает атмосферу доверия и теплоты. Можно обратить внимание на внешний вид ребенка («Какой у тебя красивый бант, платье!»), поинтересоваться его игрушкой. Чтобы побудить ребенка на говорение, неправильно называю игрушку, предметы окружения, тем самым, вызывая желание исправить.

Вступая с ребенком в совместную деятельность, интересуюсь, чем он занимается (расспрашиваю его об игре; показываю, как надо играть; играю вместе с ним). Привлекаю внимание ребенка к новой игрушке «Посмотри, какую игрушку я принесла, тебе она нравится? Хочешь поиграть? Придумай имя игрушке». Предлагаю сделать Волшебную трубу (альбомный лист, скрученный в трубочку, с одного конца взрослый смотрит или слушает, а с другого ребенок). В игре можно определить латерализацию.

Если ребенок не идет на контакт?

Первые попытки общения должны проходить без спешки, в очень спокойных условиях, чтобы у малыша было время привыкнуть к новой обстановке, новому человеку. Его могут спугнуть и громкий голос, и резкие движения, и вообще излишняя активность и суетливость взрослого.

В общении с ребенком лучше избегать слишком прямого обращения: пристального взгляда, активных попыток привлечь внимание, вопросов и настойчивых предложений что-то посмотреть, послушать, с чем-то поиграть. В то же время стараться, чтобы ситуация знакомства не была и абсолютно нейтральной. Необходимо дать понять ребенку, что педагог находится здесь ради него, что он ему симпатичен и интересен, и поддерживать его попытки вступить в контакт. Непродуктивно с самого начала активно навязывать ему свой ритм, свои предпочтения, свою логику взаимодействия.

Соответственно не следует торопиться переходить к более развернутым формам взаимодействия. Ребенок должен сначала "обжить" сам момент установления контакта, опробовать свою способность вызывать другого человека на общение. Постепенно такую ситуацию можно "легализовать", перейдя к ней явным образом, и тут важно, чтобы ребенок снова пережил от нее удовольствие, привык к ней, почувствовал, что сам контролирует ситуацию: дистанцию контакта, его интенсивность и длительность.

Если ребенок не идет сразу на контакт, использую приемы:

1. Подвижные игры (С мячом).
2. Выстраивание диалога от имени игрушки с изменением голоса.
3. Использование кукольного или других видов театра, когда одна игрушка (персонаж) у взрослого, а другая - у ребенка: «Кем ты будешь? Давай я буду мишкой, а ты Машенькой».

Если ребенок не хочет играть, выполняю обе роли, тем самым побуждая его говорить через героя сказки. Затем повторно предлагаю выполнить роль одного из героев.

1. «Телефон» («Давай позвоним маме, другу или игрушке»).
2. Общение через ребенка – посредника. Ребенок выбирает себе друга и наблюдает за общением его с логопедом, постепенно вовлекаясь в диалог, совместную предметную деятельность или игру.
3. Сюжетно-ролевая игра («Я буду мамой, сварю кашку. Саша будет кормить кошку, Маша – собачку, а Дима - зайчика»).
4. Подключение к диалогу воспитателя группы и ребенка по заранее составленным мной вопросам или заданиям.
5. Общение через родителей. Этому предшествует беседа с родителями, объясняется цель, даются задания «Покажите, как вы играете дома». Таким образом, наблюдаю, как с ребенком общаются родители, что он любит делать.

В случае стойкого нежелания ребенка общаться со мной, временно оставляю ребенка в покое, но наблюдаю за ним в режимных моментах (в игре, на занятиях, при одевании на прогулку, на прогулке и т.д.) и выбираю наиболее подходящий прием налаживания контакта.

Предложенные приемы помогут педагогам в период адаптации в установлении более легкого и быстрого контакта с детьми, имеющими различные коммуникативные проблемы.

T -

Понятие «аутизм» объединяет целый спектр состояний. Иногда аутизм принимает тяжелую форму, и страдающие им дети так и не начинают говорить. В других случаях он, наоборот, стимулирует мышление, и человек становится блестящим ученым или инженером. Скорее всего, Эйнштейну, Моцарту и Тесле сегодня поставили бы этот диагноз. Талантливые аутисты могут совершить невероятные открытия.

Детали прежде всего

У аутистов другой тип мышления. Они обращают внимание на мелочи, которые обычный человек игнорирует. На ферме, где я работала, животные отказывались подходить к ветеринарной пристройке. Ее даже собирались снести — никто и не замечал, что животных всего лишь раздражал американский флаг, который был на ней вывешен.

Мышление в картинках…

Я мыслю образами. Мой мозг устроен как гугловский поисковик картинок. «Представьте себе церковный шпиль». Большинство людей при этом воображают себе нечто типичное, абстрактное. А у меня в голове станут быстро мелькать вполне реальные картинки: церковь из моего детства, мормонский храм в Вашингтоне, Нотр-Дам, Вестминстерское аббатство…

Работая над своими проектами, я могу «испытывать» оборудование для них прямо в голове — как при компьютерном моделировании.

…моделях и словах

Аутисты делают успехи в одной области и терпят неудачу в другой. Мне, например, никогда не давалась алгебра, и поэтому я так и не добралась до геометрии. Многим детям следовало бы сразу переходить к геометрии и тригонометрии, минуя алгебру.

Но мышление образами свойственно не всем аутистам. Другие думают паттернами, шаблонами. Из таких людей получаются прекрасные инженеры и программисты. А бывают люди с мышлением вербальным. Они знают все обо всем на свете, но при этом совсем не могут рисовать.

Проблемы аутистов зачастую связаны и с их особого рода чувствительностью. Некоторых раздражает флуоресцентное свечение, другие остро реагируют на определенные звуки.

Понять лошадь

То, что я мыслю образами, помогает мне лучше понимать животных: для них мир состоит из картинок, звуков и запахов, и они тоже замечают множество деталей. В голове животных, как и в моей голове, вся информация, полученная с помощью органов чувств, распределяется по категориям. С точки зрения лошади всадник в седле и пеший человек относятся к двум разным категориям.

Люди зачастую не умеют распределять информацию по категориям — они не могут точно определить тип проблемы. В чем ее источник? В подготовке персонала? Или что-то не так с оборудованием? Я могу справиться своими силами или мне требуется помощь специалиста? Когда я думаю, я складываю разные кусочки информации, словно составляю пазл.

Аутичным детям нужно помогать развиваться

Люди с разными типами мышления должны работать сообща, это в интересах всех. Вокруг нас много умных аутистов, но никто не работает над тем, чтобы вовлечь их в науку. Их блестящие аналитические способности развиваются за счет социальных навыков.

Очень важно показывать аутисту что-то такое, что может его заинтересовать. Я плохо училась в школе, пока в старших классах учитель не предложил мне разобраться, как устроена комната оптических иллюзий.

Аутист часто зацикливается на чем-то одном — следует использовать это увлечение, чтобы стимулировать его интерес к другим предметам. Если такому ребенку нравятся автомобили, можно с их помощью научить его математике - пусть он попробует рассчитать, сколько времени потребуется гоночной машине, чтобы проехать определенное расстояние.

Дети с визуальным мышлением могут стать дизайнерами, заниматься компьютерами или фотографией. Те, кто мыслит паттернами, могут стать математиками, программистами. Но всему этому надо учить.

Ставить аутисту конкретную задачу

Если вы берете в свою компанию человека с аутизмом, то есть с особенным типом мышления, вы должны ставить перед ним очень конкретные задачи. Вместо того чтобы просить нового сотрудника «разработать новую программу», скажите ему: «Мы работаем над программой для телефонов, которая должна делать то-то и то-то. Она может занимать такой-то предельный объем памяти».

Как наладить контакт с аутичным ребенком

Это зависит от возраста ребенка и вида аутизма. С маленьким ребенком необходимо заниматься один на один по 20 часов в неделю. Подростка с признаками аутизма нужно стараться чем-то увлечь.

Что любит Темпл Грандин

Мне нравится, что благодаря моей работе в мире что-то меняется. Когда, например, прочитав мою книгу, аутичный ребенок идет в колледж.

Среди людей, которым поставили диагноз «аутизм» (или «нарушение аутистического спектра», то есть расстройство с более мягкими признаками), встречаются известные представители самых разных профессий. Майкл Фицджеральд из дублинского Тринити-колледжа нашел близкие симптомы у Эйнштейна, Ньютона, Андерсена, Конан Дойла, Канта, Бетховена, Ван Гога и Уорхола.

Многие аутисты (особенно так называемые высокофункциональные) обладают огромным потенциалом. Его лишь необходимо реализовать. Но для этого таким людям нужна помощь. Именно об этом и пойдет речь в лекции.

Наш лектор — профессор Университета штата Колорадо и известная писательница Темпл Грандин — действительно знает, о чем говорит. Она сама высокофункциональный аутист, полностью реализовавший возможности, связанные со своим расстройством.

Благодаря специальным упражнениям она стала говорить — в три с половиной года. Ее с детства интересовали животные, и в восемь лет она нарисовала свой первый чертеж стойла для телят (сегодня половина поголовья крупного рогатого скота в США содержится в сконструированных ею стойлах). Грандин читает в университете лекции о поведении зверей. Она говорит, что мыслит образами, как и животные, и так же, как и они, ориентируется на детали — это позволяет ей видеть мир их глазами. Снятый о ней Би-би-си документальный фильм так и назвали: «Женщина, которая думает как корова» .

В своей книге «Антрополог на Марсе: семь парадоксальных историй» психиатр Оливер Сакс пишет, что некоторые заболевания «могут парадоксальным образом выявить у человека скрытые силы, которые иначе мы никогда бы не увидели, и даже не могли бы себе их представить». Одна из глав книги, иллюстрирующих этот тезис, посвящена как раз Темпл Грандин. «Антрополог на Марсе» — ее выражение, так она описывает свои ощущения от общения с другими людьми.

Грандин сама написала несколько книг — о поведении животных и о том, как и зачем улучшать условия их содержания. Но прославилась она не только как защитница четвероногих. Не меньше ее волнует проблема интеграции в общество высокофункциональных аутистов, оказание им помощи в реализации своих талантов.

Она говорит, что польза от этого взаимна: «Кто первым догадался делать каменные стрелы? Человек с синдромом Аспергера. Если бы все аутисты исчезли, никогда не появилась бы Силиконовая долина, а энергетический кризис так и не был бы разрешен».

В феврале в США вышел байопик о Грандин с Клэр Дейнс в главной роли. Судя по лекции, фильмом его героиня осталась довольна.

Инструкция

Прежде всего необходимо установить, чем могли быть вызваны проблемы подобного рода, или после какого события был утрачен контакт с ребенком. Определив предпосылки сложившейся ситуации, родители могут попытаться нащупать самостоятельно пути решения. Например, если ребенок испытывает обиду из-за невыполненного матерью или отцом обещания, прежде всего необходимо поговорить с малышом. Беседа тем более необходима, если речь идет о подростке. Не стоит бояться просить прощения у ребенка - во-первых, родители смогут показать, что и сами расстроены из-за случившегося и хотят исправить положение дел. Во-вторых, как утверждают психологи, наиболее показателен личный опыт, то есть ребенок и сам в будущем сможет попросить прощения, испытывая вину и стремясь наладить отношения с близкими.

Контакт с ребенком может нарушаться из-за множества факторов - детские обиды, слишком серьезные наказания, да и просто внутрисемейные отношения, не располагающие к откровенности и доверию. Педагоги предостерегают - в результате насмешек и чрезмерной критики можно не только потерять связь со своими детьми, но и испытать в дальнейшем настоящее родительское фиаско, когда ребенок, окончательно вышедший из-под контроля, перестает прислушиваться к мнению взрослых членов семьи. Поэтому важно вовремя обращать внимание на проявления ребенком недоверия к родителям, чтобы попытаться наладить взаимоотношения.

Разговор по душам и совместный поиск ситуации, после которой взаимосвязь ребенка и родителей оказалась под угрозой - первый шаг к решению проблемы. Иногда и сам ребенок не может определить, почему он обижен или не доверяет собственной матери или отцу. Совместными усилиями определив тот самый «камень преткновения», можно не только попытаться наладить взаимоотношения, но и постараться в будущем не повторять подобные ошибки.

К сожалению, многие родители предпочитают «заглаживать вину», покупая детям новые игрушки и современные гаджеты, а также выделяя значительные суммы на карманные расходы. Подобные пути решения, по мнению ряда детских и подростковых психологов, способны завести в настоящий тупик - накапливающиеся внутри семьи проблемы будут не только не решаться, но и усугубляться. Дети, почувствовав, что родители склонны машинально компенсировать их переживания, могут на подсознательном уровне начать манипулировать взрослыми, или даже намеренно «обижаться», ожидая очередной подарок. Педагоги убеждены - нельзя лишь сглаживать проявления недоверия, важно устранить недоверие и наладить контакт с ребенком, не доводя ситуацию до критической.

Если наладить контакт с ребенком никак не получается, можно обратиться за помощью к специалистам. Оценив со стороны проблемы в той или иной семье, а также побеседовав отдельно со всеми ее членами, психологи способны не только помочь советом, взаимоотношения. Нередко опытные специалисты могут незаметно подвести и ребенка, и родителей к решению проблемы недоверия - так, что все участники будут уверены, что сами нашли выход из ситуации.

Итак, о первом шаге в работе с аутичным ребенком – установлении с ним эмоционального контакта. Как известно, всякий младенец начинает свое индивидуальное развитие, осмысление происходящего вокруг в тесном эмоциональном единстве с мамой. Она поддерживает в нем ощущение радости жизни, надежности, безопасности, побуждает к активному освоению окружающего мира. Ради эмоционального общения с близкими малыш начинает лепетать и говорить, с ними он стремится разделить свои интересы и достижения, удовольствие и испуг. То, чем занимается взрослый, становится интересным ребенку. Таким образом, уже в очень раннем взаимодействии ребенка и взрослого у них появляется возможность организовывать внимание и поведение друг друга.

Аутичный же ребенок испытывает трудности в развитии уже самых ранних форм эмоционального контакта с близкими. Как уже было сказано, у части детей избирательное отношение к маме может вообще не сформироваться, у других – задержаться на очень раннем этапе, в результате чего с мамой фиксируется симбиотическая и не развивается эмоциональная связь.

Часто справедливо утверждается, что основной задачей коррекционной помощи ребенку с аутизмом является его подготовка к независимой жизни. Это так, но мы убеждены в том, что невозможно помочь ему найти свое место в мире, если не провести его через переживание эмоциональной общности с близкими людьми. Без такого переживания индивидуальная активность и подлинная самостоятельность, на наш взгляд, недостижимы.

Для того чтобы установить эмоциональный контакт с ребенком сейчас, мы должны хорошо представлять себе, что помешало этому произойти естественным образом в раннем возрасте. Опыт показывает, что потребность в общении у таких детей существует – они тянутся к людям; проблема же состоит в том, что в психическом отношении они не выносливы – ранимы и тормозимы в контакте. Взгляд, голос, прикосновение, прямое обращение могут оказаться для них слишком сильными впечатлениями, и человек вообще, особенно же человек, активный в общении, способен очень быстро вызвать у них чувство дискомфорта.

Кроме того, как мы уже говорили, такой ребенок и сам не отвечает требованиям, которые предъявляет ему взрослый: ему трудно сосредоточиться произвольно, «по приказу». Все это тоже заставляет ребенка уходить от общения, дозировать его или ограничивать своими правилами.

Таким образом, чтобы сделать попытку установления эмоционального контакта успешной, мы должны постараться организовать ситуацию общения так, чтобы она была для ребенка комфортной, подкреплялась приятными впечатлениями и не требовала недоступных для него форм взаимодействия. Сначала ребенок должен получить опыт комфортного общения, и только потом, добившись привязанности, создав некоторый кредит доверия, мы можем постепенно развивать более сложные формы взаимодействия.

Далее, когда мы начнем обсуждать возможные приемы установления контакта, мы будем иметь в виду прежде всего ситуацию, когда к работе с ребенком приступает новый для него человек – тот или иной специалист. Эта ситуация отличается от той, в которой происходит повседневное общение ребенка с близкими: с одной стороны, чужому человеку обычно приходится преодолевать естественную настороженность ребенка, с другой – специалист строит отношения «с нуля», т. е. без отрицательного опыта, который часто накапливается у такого ребенка в домашней жизни. С домашними ребенок имеет долгую историю отношений: они, как правило, привязаны друг к другу, могут быть даже взаимно приспособлены в быту, их связывают общие приятные воспоминания; однако они имеют и опыт взаимных обид, непонимания. Порой самые любящие родители стремятся справиться с проблемами ребенка методами прямого нажима, механического натаскивания, и не скрывают своего расстройства по поводу его несостоятельности. Поэтому мы так часто встречаем детей, которые при обращении взрослого закрывают глаза, затыкают уши и отвечают ему криком: «Не заниматься!» или воплем: «Не хочешь, не можешь!»

Для преодоления подобных напластований негативизма требуется поддержка специалиста. В некоторых случаях для восстановления эмоционального контакта используется специальный метод холдинг-терапии (о нем будет рассказано ниже в соответствующем разделе), позволяющий и родителям, и ребенку заново пережить момент установления контакта, эмоционального единения и открывающий для них новую возможность развития отношений. Этот достаточно драматический путь может использоваться только родителями ребенка, по специальной рекомендации и под наблюдением специалистов. Лишь тогда можно гарантировать, что он не приведет к обретению дополнительного травматического опыта и самим ребенком, и его родителями. В других случаях переживание эмоциональной общности может достигаться и менее радикальными способами.

Специалист способен помочь близким правильно оценить возможности ребенка и выбрать соответствующий уровень взаимодействия. Он может подобрать приемы организации контакта, научить способам привлечь к себе внимание ребенка, найти общие занятия, определить, что вызовет у него сопереживание, как избежать дискомфорта и чем стимулировать его к развитию активного взаимодействия. Конечно, в каждом отдельном случае необходимы индивидуально адресованные советы, но, тем не менее, общая логика работы по установлению эмоционального контакта во всех случаях одна и та же. Ниже мы остановимся на ней подробнее. Надеемся, что знакомство с ней будет полезно и для специалистов, и для родителей.

Рассмотрим сначала, как сделать первые контакты более комфортными для детей. Обычно справедливо говорится, что первые попытки подобного общения должны проходить без спешки, в очень спокойных условиях, что ребенку надо дать время даже просто для того, чтобы привыкнуть к новой обстановке. Ребенка могут спугнуть и громкий голос, и резкие движения, и вообще излишняя активность и суетливость взрослого. Сначала ему может быть неприятно слишком прямое обращение: пристальный взгляд, окликание по имени, активные попытки привлечь внимание, вопросы, настойчивые предложения что-то посмотреть, послушать, с чем-то поиграть. В то же время, ситуация знакомства не должна быть и абсолютно нейтральной. Ребенку все же надо дать понять, что вы находитесь здесь ради него, что он вам симпатичен и вам интересно то, что он делает. Непродуктивно с самого начала активно навязывать такому ребенку свой ритм, свои предпочтения, свою логику взаимодействия; и, наоборот, взрослый должен быть очень внимателен к тому, чем заинтересовался ребенок, быть отзывчивым к его попыткам вступить в контакт.

Ошибки, излишнее давление чаще всего происходят из-за неуверенности взрослого в себе и в ребенке. По этому поводу хочется сказать одно: не надо слишком стараться, опыт показывает, что контакт обязательно возникает, потому что ребенок хочет этого, как и мы. Основное тут – не торопиться, не навязываться, но постараться увидеть его встречное движение и адекватно на него ответить. Если взрослый сидит спокойно, занимается каким-то своим делом, и только иногда, коротко взглянув на ребенка, улыбается ему, ребенок обязательно подойдет первым. После этого можно откликнуться, но от слишком активной реакции лучше воздержаться: следует помнить, что нас не должно быть «слишком много». Можно продолжать улыбаться, но взгляд не должен быть слишком долгим и пристальным, – именно в подобной ситуации ребенок, скорее всего, начнет смотреть на взрослого, может даже попробовать дотронуться до него, произнести свою стереотипную фразу обращения. Таким образом, если мы передаем дозирование и контроль за комфортностью ситуации самому ребенку, он становится более активным в установлении контакта.

Соответственно не надо и торопиться переходить к более развернутым формам взаимодействия. Ребенок должен сначала «обжить» саму ситуацию установления контакта, опробовать свою способность вызывать другого человека на общение. Он отходит – и приближается снова, выходит в другую комнату – возвращается и снова взглядывает на вас. Иногда он может делать это опосредованно, например бросая взгляд и улыбаясь вашему отражению в зеркале, в стеклянной или полированной дверце шкафа. Его поведение напоминает игру в прятки, точнее, игру совсем маленького ребенка: он с восторгом закрывает и открывает свое лицо и, в общем, показывает, что за стеной аутизма все еще сохраняется живая, нормальная детская реакция. Постепенно такую игру можно «легализовать», перейдя к ней явным образом, и тут важно, чтобы ребенок снова пережил от нее удовольствие, привык к ней, почувствовал, что сам контролирует ситуацию: дистанцию контакта, его интенсивность и длительность.

Это общие пожелания к тому, как организовать ситуацию знакомства, установить первый контакт с аутичным ребенком; но, конечно, эти пожелания должны индивидуализироваться в зависимости от группы, к которой он относится. И прежде всего различны будут приятные для ребенка впечатления, с которыми взрослый должен стараться связать себя в его сознании.

С отрешенными, «ускользающими» детьми первой группы следует сначала вести себя особенно осторожно, потому что они оценивают как агрессию не только любое прямое обращение, но и просто направленное движение в их сторону. Многие думают, что такой ребенок не реагирует на новое место и незнакомых людей, но на самом деле это не так. Как правило, он уходит в дальнюю часть комнаты и старается держаться спиной к людям, часто сразу проходит к окну и застывает спиной ко всем. Как признак тревоги можно также отметить и более напряженные, более резкие, чем обычно, движения, метание по комнате, резкие звуки вокализации. Попытки вступить в контакт могут начинаться только тогда, когда он успокоится. Сначала же он должен просто привыкнуть к месту и людям.

Через некоторое время такой ребенок освоит все пространство комнаты и, может быть, даже начнет время от времени к нам приближаться. Один из подобных моментов можно использовать для попытки установления контакта.

Дети первой группы особенно чувствительны к изменению пространственной дистанции – и мы тоже должны стать очень отзывчивыми к ее изменению, научиться тонко реагировать на эти приближения и удаления. Мы знаем, что обычно такой ребенок не встречается взглядом с другим человеком, но в игре приближений и удалений может проскользнуть обращенный к нам взгляд. В этом случае надо улыбнуться и быстро отвести, прикрыть ответный взгляд. Наше «ускользание» даст ребенку возможность чувствовать собственную активность в контакте, контролировать ситуацию, что способно подвигнуть его приблизиться снова, взглянуть еще раз. Он начинает приобретать некоторый опыт установления контакта, происходит привыкание, постепенное уменьшение остроты самого момента вступления в общение.

Мы знаем, что ребенок первой группы сначала не слишком чувствителен к тактильному контакту и может, например, безразлично карабкаться по человеку, как по мебели, опираясь даже на его лицо. Но это верно до тех пор, пока соприкосновение остается бездушным. Если же тактильный контакт приобретает для ребенка смысл обращения к другому человеку, становясь одной из доступных ему форм общения, тогда прикосновение начинает остро им переживаться. Такой ребенок может впервые попытаться дотронуться до вас сзади, привалиться, зайдя со спины. Если во время одного из приближений он увидит, что вы закрыли глаза и спокойно улыбаетесь, то может решиться рассмотреть и ощупать ваше лицо. И, конечно, надо предоставить ему такую возможность.

Речевое обращение, оклик по имени сначала воспринимаются таким ребенком негативно – поэтому в начале знакомства лучше вообще не пользоваться речью. Однако и в это время уже можно попробовать привлечь к себе его внимание, осторожно озвучивая его действия или поддерживая звуком впечатления, которые мимолетно привлекли его внимание (воспроизводя, например, скрип открываемой им двери, «уханье» дивана от его прыжков, жужжание юлы или плеск воды). Важно иметь также в виду, что такой ребенок часто начинает обращать внимание и реагировать на звуки, напоминающие его собственную вокализацию. Если мы начинаем воспроизводить их, возникает первое подобие взаимодействия, переклички звуками: взрослый повторяет звуки, которые произносит ребенок, – тот прислушивается к ним и в ответ усиливает собственную вокализацию.

К речи ребенок постепенно привыкает и в процессе нашего комментария его полевого поведения, когда мы отмечаем, подчеркиваем для него приятные моменты происходящего: как он ловко движется, как интересна вещь, на которой остановился его взгляд, как увлекательно то, что он видит за окном, какими вкусными вещами его угощает мама. В этот комментарий осторожно вплетается его имя, и, поскольку теперь оно не обозначает немедленного призыва к активному взаимодействию, то постепенно его произнесение перестает тревожить ребенка и провоцировать на уход. Только позже, когда появится возможность общаться взглядом, когда ребенок начнет получать удовольствие от тактильного контакта, когда станет допустимым и прямое речевое обращение, тогда произнесение его имени будет им восприниматься уже не как угроза принуждения, а как ласка.

Привлекая внимание, «приваживая» к себе ребенка, мы можем связывать себя с приятными для него впечатлениями. При этом, однако, нельзя увлекаться и оказывать слишком сильные и резкие воздействия. Можно спокойно перебирать клавиши пианино, плавно подбрасывать и ловить воздушный шарик, пускать мыльные пузыри, красить, переливать воду, пересыпать детали мозаики, выкладывать узор из кубиков, запускать юлу или крутить колесики, играть пятнами света и тени, солнечным зайчиком на стене. Постепенно ребенок начинает держаться рядом, отходить и снова возвращаться, поглядывая на то, что мы делаем. И это тоже дает возможность хотя бы на секунду поймать его взгляд и зафиксировать его избирательный интерес к нам.

Его заинтересованность может быть поддержана и более активными играми. Известно, что такой ребенок любит, когда его кружат и подбрасывают. При этом он не вступает в настоящий контакт, а лишь использует человека для того, чтобы получать приятные впечатления. Мы можем попытаться преодолеть механистичность подобного контакта. Для этого мы будем кружить и подбрасывать его так, чтобы при этом им фиксировались приближение и удаление лица, встречи взглядов, улыбки. Вестибулярные и тактильные ощущения перестают в этом случае быть самостоятельным удовольствием и начинают обслуживать, усиливать удовольствие совсем другого рода – связанное с эмоциональным контактом.

Постепенно мы покажем ребенку, что с нами лучше, чем без нас, что мы можем вызывать замечательные сенсорные эффекты, что наш комментарий, наше сопереживание, заданный нами ритм делают впечатления более яркими. Особенно много для эмоционального сопереживания могут дать минуты, когда мы вместе сидим на подоконнике и смотрим на то, что происходит за окном. Окно обычно надолго завораживает ребенка, и при этом открываются огромные возможности для комментария, потому что там всегда что-то происходит: качаются деревья, движутся облака, падают листья, идет дождь, едет машина, пробегает мальчик… По ходу этого комментария мы можем почувствовать, на что скорее отзывается ребенок, к каким впечатлениям его жизненного опыта мы сможем обращаться для дальнейшего развития нашего с ним взаимопонимания.

Дети второй группы наиболее напряжены при первых контактах, они боятся чужих людей, незнакомой обстановки, и, поскольку они часто прошли опыт госпитализации, для них актуален страх снова остаться одним в чужом месте. Поэтому знакомство важно организовать так, чтобы общая ситуация была для них если не приятной, то хотя бы понятной и предсказуемой. Например, если взрослые собираются пить чай, то ребенок может включиться или не включиться в общее чаепитие, но сама ситуация будет для него понятной: пришли в гости, потом пойдем домой.

Такие дети сразу проявляют болезненную чувствительность ко взгляду, голосу, прикосновению. Входя в комнату, они могут закрывать руками глаза и затыкать уши, кричать и отшатываться от случайного прикосновения, от встречи с вами взглядом. Поэтому первые контакты с ними должны строиться тоже очень осторожно и, по возможности, иметь опосредованные формы. Привлекать внимание мы опять же будем сначала не к себе, а к приятному сенсорному эффекту.

Это могут быть те же впечатления, которые мы демонстрируем в работе с ребенком первой группы: игра бликов света, переливание воды, пересыпание мелких игрушек т. д. Но вводить их приходится здесь даже осторожнее, чем в работе с более аутичным ребенком. Детей второй группы гораздо легче напугать неожиданным или новым впечатлением. Так, например, они часто боятся разлетающихся мыльных пузырей. В ситуации знакомства важно избежать испуга еще и потому, что у таких детей возникший страх надолго закрепляется, и это может помешать дальнейшему развитию взаимодействия.

Пытаясь подобрать привлекательный сенсорный материал, нужно постоянно держать ребенка в поле зрения, следить, какое впечатление производят на него ваши действия: не усиливают ли они его тревогу, не усиливается ли его моторная напряженность, не нарастают ли стереотипные действия, не появляются ли элементы самоагрессии. Если в течение одной-двух минут эти явления не проходят и ребенок не успокаивается, значит, то, чем мы пытаемся привлечь его внимание, пока для него слишком ярко и необычно. В таком случае надо прекратить эти, не подходящие для данного момента, действия и попробовать подобрать какие-либо другие, более для него привычные.

Варианты возможных приятных ребенку впечатлений могут быть определены заранее, исходя из анализа его стереотипных пристрастий. Как мы уже говорили, такие пристрастия обычны для всех детей второй группы, и, как правило, родители относятся к ним крайне отрицательно, расценивая их как болезненные проявления или вредные привычки, с которыми прежде всего нужно бороться. Действительно, они так захватывают ребенка переживанием «чистых» сенсорных ощущений, что в большинстве случаев вряд ли могут быть преобразованы в какую-то более сложную и осмысленную игру. Тем не менее, они могут послужить надежной опорой для первых аффективных контактов.

Ребенок и сам продемонстрирует вам свои пристрастия. Привычные стереотипные действия, являясь защитой, усиливаются в моменты тревоги, поэтому они не могут не проявиться у такого ребенка в незнакомом месте. Если взрослый, находясь рядом, начинает пытаться подражать тому, что делает ребенок, или хотя бы, войдя в его ритм, начинает восхищаться тем, как ловко, как замечательно ребенок прыгает, как высоко раскачивается на качелях или на лошадке-качалке, как умело он запускает волчок, крутит колесо, барабанит палочкой, как чудесно шуршит его целлофановый пакет, он обязательно заслужит расположение ребенка. Переживание этого разделенного с другим человеком привычного сенсорного удовольствия помогает ребенку решиться вступить в контакт, взглянуть в лицо, улыбнуться.

Снятие остроты переживания контакта происходит здесь внутри привычного стереотипного действия аутостимуляции. На фоне общего подъема ребенок может начать дотрагиваться до вас, смеясь, повторять ваши слова, заглядывать вам в лицо, может даже внезапно броситься на шею. В этот момент происходит запечатление новой привязанности ребенка, и ваше удачное действие перерастет в дальнейшем в устойчивую форму контакта, а удачный комментарий может зафиксироваться ребенком и стать для него словесным обозначением ситуации общения. В дальнейшем он будет пользоваться этой фразой, чтобы привлечь к себе ваше внимание. Здесь сразу фиксируется и привязанность, и форма контакта, в которой она возникла.

Установление эмоционального контакта с детьми третьей группы , как мы помним, затруднено тем, что они захвачены сюжетами собственных аффективных переживаний. Внешне может казаться, что они активно ищут общения. Часто, не учитывая дистанции, они просто навязывают контакт людям, заговаривая с ними, втягивая их в разговор, в игру, в обсуждение своих рисунков. Однако этот контакт формален, и посторонний при этом часто даже предпочтительнее для ребенка, чем кто-то из близких. Ребенок просто «ловит» другого человека, чтобы развернуть перед ним сюжет своей стереотипной фантазии. Он прокручивает страшные, агрессивные впечатления, и другой человек невольно усиливает их, подкрепляя своей непосредственной реакцией удивления, отвращения, испуга. Это и является целью таких детей: подобно тому как ребенок первой группы использует в игровой возне другого человека для получения приятных сенсорных ощущений, так и ребенок третьей использует людей для реализации своих форм аффективной аутостимуляции. Понятно, что общение такого рода нельзя назвать эмоциональным взаимодействием.

В этом формальном контакте, настойчиво пытаясь удержать другого, ребенок сосредоточивается на лице взрослого, и при этом его не так ранят взгляд или голос. Более того, он бывает доволен вызванной резкой реакцией, радуется, когда его начинают ругать. В то же время, можно заметить, что он не проявляет ранимости лишь пока он сам строит контакт и, контролируя его, получает стандартно ожидаемую реакцию партнера. Неожиданная инициатива другого ему очень неприятна. В этом случае он может в ответ на обращение кричать, затыкать уши, может резко отшатываться, сбрасывать с себя руку, когда кто-то прикасается к нему, может даже импульсивно оттолкнуть, ударить, особенно если его пытаются удерживать.

Действительное установление контакта с такими детьми возможно, но оно происходит постепенно, и тоже только под прикрытием типичных для них форм аутостимуляции. Взрослый должен сначала согласиться на навязываемую ему роль формального партнера, стать терпеливым слушателем и зрителем. Близких раздражают стереотипные фантазии ребенка, его повторяемые в деталях рассказы, рисунки, одни и те же игры, они устают от энтузиазма стереотипных монологов и стесняются их странных, неприятных тем. Они не могут больше выносить все это и всячески стараются остановить ребенка, поэтому он и устремляется к новому человеку как к возможному слушателю и бывает счастлив, когда находит его. Таким образом, первое, что мы можем сделать, – это закрепить его избирательную направленность на контакт с нами, дать ему опыт комфорта в общении.

Проблема в том, что, приняв правила ребенка, мы не должны в то же время начинать активно подыгрывать ему. Типичной ошибкой было бы начать вознаграждать ребенка ярким сопереживанием сюжету, собственным сосредоточением на его агрессивном и неприятном смысле; еще большей ошибкой было бы стараться «подбрасывать» ему свои варианты интересных для него аффективных деталей, шокирующих подробностей. Делая это, мы можем слишком прочно связать себя со стереотипом аутостимуляции, и тогда в дальнейшем ребенок будет ждать от нас только воспроизведения полученного удовольствия. А вследствие этого возможность развития форм эмоционального общения с ним станет для нас еще более проблематичной.

Мы должны суметь остаться благожелательными, но в большой мере нейтральными слушателями и зрителями. Участие проявляется в целом: ребенок понимает, что он симпатичен и интересен нам, наше внимание полностью принадлежит ему, и его странные темы фантазий принимаются нами как нечто само собой разумеющееся. В этой комфортной ситуации ребенок и сам становится менее напряженным, он не боится, что его прервут, и не так торопится развернуть свой стереотип аутостимуляции. Здесь у него появляется возможность уделить часть внимания непосредственно нам.

Таким образом, в рамках стереотипного начинают появляться секунды живого, неформального контакта. И если сначала может казаться, что этот ребенок совершенно нечувствителен к вам – ведь, хотя он прямо и упорно смотрит вам в лицо, говорит с вами, но в действительности не видит вас и не слышит, – то потом вы постепенно начинаете ощущать всю глубину его ранимости. Вместе с интересом к другому человеку проявляется и застенчивость, болезненное переживание прямого взгляда.

Понятно, что следующая задача – это постепенное снятие остроты переживания. И она также решается в рамках того же самого стереотипа контакта. Осторожно дозируя глазное общение, мы, точно так же, как и в работе с другими аутичными детьми, передаем инициативу в установлении контакта самому ребенку. Контролируя ситуацию, он получает возможность привыкнуть к нам, увеличить время общения, постепенно научается слышать нас, сопереживать, воспринимать эмоциональный смысл того, что мы говорим.

Иногда с помощью одного-двух замечаний или намеков вы можете дать ребенку почувствовать, что вы вполне понимаете его проблемы и сопереживаете ему. Например, когда в конце длинного возбужденного рассказа о кладбищах было просто сказано: «Какая печальная тема», ответом стало неожиданное порывистое объятие ребенка. Даже небольшой опыт сопереживания способен породить уже настоящую эмоциональную привязанность у такого ребенка.

Установление контакта с детьми четвертой группы – это уже более нормальный процесс приручения очень робкого, очень застенчивого ребенка. Мы помним также, что такой ребенок чрезвычайно зависим от своих близких не только физически, но и эмоционально, он нуждается в их постоянной эмоциональной стимуляции: в побуждении, в похвале, в ободрении. С ними он чувствует себя безопасно, и свои отношения с миром старается строить опосредованно, через них, с помощью их указаний и правил.

Поэтому первые контакты с таким ребенком мы тоже будем, по возможности, строить опосредованно, через контакт с его близкими. Обычно именно сидя у мамы на руках или привалившись к ней, ребенок начинает поглядывать на нового знакомого, прислушиваться к общему разговору. Понятно, что в этом разговоре мы, как минимум, не должны затрагивать темы, неприятные ребенку, обсуждать его неудачи, трудности. Лучше, если беседа будет строиться вокруг того, что может быть значимо, интересно и ему и маме: о том, как жили на даче летом, как ездили на поезде к бабушке, как провели новогодние праздники.

Именно под прикрытием этого общего разговора происходит постепенное привыкание ребенка к новому контакту. Новый знакомый осторожно дозирует свое прямое обращение и передает инициативу глазного контакта ребенку. Такая тактика позволяет постепенно уменьшить тревогу и напряжение ребенка, он получает бо" льшую возможность сосредоточиться на новом лице, менее болезненно реагирует на взгляд и, дополняя ответы мамы, может даже начать вставлять свои замечания в разговор, адекватно отзываться на ваши ласковые прикосновения.

Следует помнить, что и эти относительно «легкие» случаи установления контакта требуют терпения, и здесь контакт нельзя форсировать. Необходимо постоянно контролировать себя, отслеживая изменения в поведении ребенка: нарастание у него тревоги, аффективного напряжения может привести к его уходу от тактильного и глазного контакта, но еще до этого мы можем заметить увеличение моторной напряженности, суетливости, скованности в движениях, появление элементов моторных стереотипий. В этом случае взрослый должен немедленно снизить собственную активность в контакте и поискать другую, возможно, более приятную ребенку, тему для общего разговора.

Если вы чувствуете, что ребенок немного привык к общению с вами и заинтересован в нем, можно попробовать предложить ему общаться уже напрямую, используя совместную игру или рисование. Конечно, выбирая общие занятия, надо тоже исходить из интересов и возможностей ребенка, предлагая ему те из них, к которым он привык дома и в которых чувствует себя успешным. При этом тоже неразумно сразу пытаться отделить ребенка от близких. Само собой разумеется, что если он хочет, мама должна оставаться рядом. Ведь ее отсутствие может стать для ребенка источником тревоги, что сильно затруднит нам установление с ним эмоционального контакта.

Так же, как и в работе с другими детьми, мы можем поддержать свою привлекательность сенсорно приятным игровым материалом. Однако здесь, уже с самого начала, нам незачем сосредоточиваться вместе с ребенком на чисто сенсорных эффектах, как мы это делаем, когда начинаем работать с детьми первой или второй группы. Ребенок четвертой группы может сразу заинтересоваться игрушкой, простым игровым сюжетом, отражающим его собственные впечатления. И, в отличие от ситуации с ребенком третьей группы, здесь это будет сюжет из обычной детской жизни.

Отличие от ребенка третьей группы проявится и в том, что этот ребенок не будет ничего активно предлагать и навязывать, но зато он с удовольствием начнет сопереживать простому сюжету игры или рисунка, который вы для него станете проигрывать или прорисовывать. Его реальные включения во взаимодействие будут минимальны и, скорее всего, проявятся в повторениях ваших отдельных комментариев и действий. Тем не менее, неправильно было бы считать, что ребенок в это время остается пассивным: в нем идет внутренняя работа сопереживания, и в самые ее яркие моменты он включается во внешнее действие. Поэтому эти моменты включения очень значимы для ребенка, и мы должны их подхватывать, подчеркивая важность его вклада в игру или в рисунок, его смелость, ловкость и сообразительность. Похвала, ободрение стимулируют его дальнейшую активность.

Таким образом, установление контакта с ребенком четвертой группы дает нам возможность пробудить в нем избирательную заинтересованность в нас – и интерес к тому, что мы делаем. В контакте он начинает адекватно ориентироваться на нашу оценку, и мы можем нащупать некоторые общие эмоциональные сюжеты, дающие основу для дальнейшего развития сопереживания. Однако последующее развитие контактов не должно основываться только на стимуляции правильности, «хорошести» ребенка. Это может только увеличить его зависимость от другого человека. Нам надо установить с ним контакт на всех уровнях, ввести его в переживание уюта и защищенности обыденного жизненного уклада, помочь ему почувствовать вкус риска, преодоления, помочь ощутить себя способным выстроить собственный план действий, иметь собственный взгляд на обстоятельства.

Нам хотелось бы подчеркнуть: опыт нашей работы показывает, что в большинстве случаев можно установить и развить эмоциональную связь с любым аутичным ребенком. Он охотно идет на занятие, начинает смотреть в лицо и слушать нас, улыбается, забирается на руки, вызывает нас на игру и не хочет уходить домой. Конечно, детям для этого может потребоваться разный срок: в каких-то случаях контакт может возникнуть уже на первом занятии, в других (особенно это касается детей первой группы) на установление контакта может уйти достаточно длительное время, но в целом эта задача, безусловно, разрешима.

Нельзя сказать, что дальнейшее общение развивается без проблем; конечно, такой ребенок не может постоянно находиться в сверхкомфортных условиях, он неизбежно будет испытывать трудности взаимодействия. Он останется сверхчувствительным ко взгляду, голосу, движению взрослого. И, тем не менее, если у него уже существуют желание общаться и эмоциональная привязанность к другим людям, он начинает идти и на некоторый дискомфорт. В дальнейшем разработка арсенала привычных форм контакта может помочь ребенку уменьшить ранимость в общении.

Все дети, с которыми мы работали, действительно были способны развить глубокую привязанность и начинали страдать в отсутствие людей, ее добившихся. Человек в этом случае становится необходимой частью жизни ребенка. В связи с этим мы должны подчеркнуть ответственность, которую берет на себя учитель или психолог, начинающий работу с таким ребенком. Установление привязанности оправданно только в том случае, если работа с ребенком планируется на долгий срок и возникшая привязанность будет использована для того, чтобы помочь ему развить отношения с близкими, самому стать более активным, самостоятельным и приспособленным.

Основная проблема при РАС состоит в том, что ребенок не может общаться. Ему действительно трудны контакты с другими людьми. Для успешного установления контакта нужно постараться организовать ситуацию общения так, чтобы она была для ребенка комфортной, подкреплялась для него приятными впечатлениями и не требовала недоступных для него форм взаимодействия.

Общие принципы контакта

1. Первоначально в контактах с ребенком не должно быть давления, нажима, даже просто прямого обращения к нему, т.к. его может вспугнуть громкий голос, резкое движение, излишняя активность и суетливость взрослого.
2. В тоже время ситуация знакомства не должна быть абсолютно нейтральной, необходимо дать ребенку понять, что мы находимся здесь ради него, что нам интересно то, что он делает; подбирая для ребенка сенсорный материал нужно постоянно держать ребенка в поле зрения, т.е. следить какое впечатление производят на него наши действия. То, чем ребенок любит заниматься, сенсорные материалы, которые его привлекают - выяснить у родителей.
3. Варианты возможных приятных ребенку впечатлений должны быть определены заранее, исходя из анализа его пристрастий (мыльные пузыри, конструктор и т.д.).
4. Обязательно нужно помнить, что работа по восстановлению потребности ребенка в контакте может быть длительная, но ее нельзя форсировать (ускорять), т.к. это может все испортить. Только после закрепления у ребенка потребности в контакте, когда взрослый станет положительным эмоциональным центром ситуации, можно начать пробовать усложнять формы контактов, добавлять совместные действия.
5. Усложнение форм контакта должно быть постепенным, с опорой на уже сложившиеся стереотипы контакта. Структура занятий всегда одинакова, ни чего изменять не нужно. Новое задание всегда самое последнее.

Принципы организации занятий

Перед специалистами всегда встает вопрос о возможности подготовить ребенка с аутизмом к школе. Даже при благоприятных вариантах синдрома, когда очевидна интеллектуальная сохранность ребенка, всегда остаются сомнения в адекватности его будущего поведения в школьных условиях.

Формирование учебного поведения аутичного ребенка зависит от успешности работы по его эмоциональному развитию, решению эмоциональных проблем, освоению им навыков социального взаимодействия. Поэтому индивидуальная психологическая работа предваряет организацию ребенка с РАС в более формальной учебной ситуации.

1. Развитие, ощущений и восприятия, зрительно-моторной координации;

2. Развитие навыков самообслуживания;

3. Развитие речи и коммуникативных склонностей.

На начальных этапах проведения коррекции должны преобладать индивидуальные формы работы, в дальнейшем ребенка включают в состав небольших групп, численностью по 2-3 человека. При этом желательно, чтобы на занятиях присутствовали родители аутичного ребенка, которые смогли бы продолжить обучение ребенка в домашних условиях. На всех этапах работы, особенно на начальной стадии, необходимым условием является установление доверительных отношений с ребенком.

Методические требования к занятиям:

Любые задания должны предлагаться ребенку в наглядной форме;

Объяснения должны быть простыми, повторяющимися по несколько раз, с одной и той же последовательностью, одними и теми же выражениями;

Речевые инструкции должны предъявляться голосом разной громкости, с обращением особого внимания на тональность;

Занятия необходимо проводить в одно и то же время в одном и том же месте;

После выполнения задания педагог должен обязательно обратить внимание ребенка на его успехи. Даже минимальная активность ребенка с РАС требует обязательного поощрения.

Занятия с педагогом включаются в уже разработанный и осмысленный порядок жизни ребенка. Необходимо, чтобы они проводились в определенном месте или отдельной комнате в специально отведенное время. Это способствует формированию у ребенка учебного стереотипа. Он постепенно привыкает к тому, что в комнате, где он играет, стоит специальный стол, за которым не развлекаются, а занимаются.

Место для занятий должно быть таким, чтобы ни что не отвлекало ребенка и его зрительное поле было максимально организовано. Поэтому целесообразно, чтобы педагог и ребенок, садясь за учебный стол, оказывались лицом к стене, а не к комнате, заполненной игрушками и пособиями, и не к двери, которую кто-то может открыть и этим помешать занятию. На самом столе должно находиться только то, что понадобится для проведения одного конкретного занятия. Остальные материалы педагог может держать под рукой на полке или в ящике, вне поля зрения ребенка, и доставать их по мере необходимости, убирая предыдущие. При этом ребенок четко усваивает последовательность, которую ему предлагает взрослый. Аутичным детям трудно осваивать любой новый вид деятельности, но они всегда стремятся выполнить все хорошо, поэтому на первых этапах работы надо подбирать такие задания, с которыми они обязательно справятся. Если ребенок не принимает инструкций и правил, которые Вы ему предлагаете, ни в коем случае не навязывайте их насильно. Лучше присмотритесь к тому, что и как хочет делать он сам, подыграйте ему, займитесь тем, что ему интересно. Это поможет наладить с ребенком контакт.

По содержанию занятие может быть продолжением игры, т.к. усадив ребенка за стол, воспитатель не вправе рассчитывать на его произвольное сосредоточение. Поэтому сначала предлагаем какие-либо заведомо приятные виды занятий: выкладывание мозаики и пазлов; кубики, которые можно группировать по цвету, краски или фломастеры, которыми можно рисовать или просто закрашивать; глину и пластилин; ножницы и цветную бумагу и т.п. Это доставляет ребенку приятные сенсорные ощущения. Требования к организованности, произвольному сосредоточению ребенка вначале не предъявляются, ребенку предоставляется возможность делать с предложенным материалом то, что он захочет, т.к. в первую очередь необходимо:

Сформировать положительную эмоциональную установку по отношению к занятиям. Если сразу начать задавать вопросы и требовать организованных произвольных действий, то сформируется стойкий негативизм в отношении обучения;

Зафиксировать, отметить время и место занятия, что послужит основой будущего стереотипа учебного поведения;

Постепенно закрепить определенную последовательность действий по подготовке к занятию (достать необходимые материалы с полки, разложить их определенным образом) и действий, связанных с завершением занятия (например, просушить рисунок, промыть кисточки, убрать карандаши в коробку);

Занятие может продолжаться несколько минут, причем в конце педагог обязательно говорит ребенку о том, что ребенок «хорошо позанимался и выполнил задание», что он вел себя как «хороший, умный ученик». Ваша помощь и Ваша похвала помогут закрепить успех и повысить уверенность ребенка. Даже если реакция на Ваши слова не проявляется внешне, доброжелательный тон и слова поддержки создадут положительную эмоциональную атмосферу, которая со временем поможет сделать Ваше взаимодействие с ребенком более эффективным, а также способствует постепенному освоению ребенком роли ученика, школьника.

Для дальнейшего развития взаимодействия с ребенком воспитатель специально комментирует все действия, придавая им определенный смысл. В самом комментарии должна быть заложена возможность совместного развития этой деятельности. Например, если ребенок пробует краски, смешивая их на листе, то это «лужи» или «тучи», рядом можно дорисовать чьи-то «мокрые следы» или «дождик»; если он нарезал бумагу на мелкие кусочки, то педагог может сказать, что это «мелкие листочки на дереве, которое мы нарисуем» или «салют».

Если ребенок принимает тот смысл, который мы придаем его действиям, то занятия будут развиваться должным образом и педагог сможет вносить необходимые дополнения, и взаимодействие будет проходить по задуманному сюжету. Сюжетное развитие используется во всех видах занятий (лепка, рисование, обучение счету и т.д.).

На начальной стадии формирования стереотипа учебного поведения не надо пытаться делать занятия разнообразными по содержанию. Если ребенку понравилось какое-то занятие, если он принял Ваш комментарий, то на последующих занятиях надо опять начинать с привычного, понравившегося задания, внося в него разнообразие за счет новых деталей. Поскольку дети данной категории не всегда понимают речь взрослого, инструкции следует давать, используя визуальную поддержку. С этой целью необходимо размещение пиктограмм у рабочего стола, в шкафчиках раздевалки и т. д.

Понравившиеся виды деятельности даются ребенку всегда в определенной последовательности, к которой он привыкает: сначала рисуем, потом подписываем все на рисунке, затем гимнастика для пальчиков и счет.

Если у ребенка низкая мотивация к занятиям, то на первых порах взрослый может использовать следующий прием: брать руку ребенка и направлять ее, например, обводить пальчиком ребенка геометрические фигуры, контуры объемных и нарисованных предметов, при этом четко и многократно повторяя их названия.

Аутичные дети видят смысл какой-либо деятельности только тогда, когда она четко заранее запрограммирована: дети должны знать, что делать в первую очередь, какую последовательность действий совершать, как закончить. Например, во время занятия физкультурой им непонятно, зачем и как долго надо бегать по кругу. Но их деятельность будет более осмысленной, если в зале на полу разложить несколько игрушек и дать ребенку конкретное задание: каждый раз, пробегая мимо игрушек, брать одну из них и бросать в корзину. Когда все предметы будут собраны, перейти с бега на шаг, и, пройдя еще один круг, сесть на скамейку. Таким образом, ребенок будет видеть план своих действий и станет более спокойным. Подобной осмысленности необходимо добиваться при выполнении любого задания. Ребенок всегда должен знать, зачем он будет выполнять то или иное действие.

С этой целью в помещении, где находится аутичный ребенок, можно разместить так называемые пооперационные карты, на которых в виде символов обозначена четкая последовательность действий. Так, схему, отражающую нужную последовательность действий ребенка при сборах на прогулку, можно нарисовать на шкафчике.

Пооперационная карта «Собираемся на прогулку»

Ребенок с РАС плохо осознает свое тело. У него может быть нарушена пространственная ориентация. Поэтому полезно разместить в групповой комнате нескольких зеркал на уровне глаз ребенка. Время от времени воспитатель или учитель может привлекать внимание ребенка к его отражению. Этот прием дает положительные результаты.

Для того чтобы помочь ребенку ориентироваться на рабочем месте, желательно сделать разметку на столе или парте: нарисовать контуры тетради или листа, линейки, ручки. Тогда ему легче будет привыкнуть к своей парте и осмыслить, что от него требуется.

Если ребенок работает в прописях, можно указывать в них стрелками направление движения руки. Аутичным детям рекомендуется давать графические задания, в которых требуется узнать и дорисовать какую-то деталь предмета, а не нарисовать его полностью.

Чтобы повысить мотивацию ребенка к обучению и вызвать потребность в диалоге, взрослый может на время проведения занятий с его согласия поменяться с ним ролями. Пусть ребенок попытается объяснить “непонятливому” взрослому, как выполнять то или иное задание. В этом случае он почувствует свою значимость (я - как большой!), будет понимать цель своих действий (чтобы взрослый “понял” объяснения и сделал все правильно), осознает, что только посредством речи можно наладить контакт с партнером.

Иногда воспитаннику необходима физическая помощь в организации действия: взрослый в буквальном смысле “работает” руками ребенка, пишет или рисует вместе с ним, держа один карандаш.

Нельзя забывать, что телесный контакт, а также упражнения на расслабление будут способствовать снижению уровня тревожности ребенка. Поэтому некоторые релаксационные игры будут полезны и в работе с аутичными детьми. С этой же целью можно использовать и пальчиковые игры.

Для улучшения пространственно-временной ориентации аутичного ребенка необходима терпеливая работа педагога. Можно составить план группы, класса или всей школы с указанием расположения предметов; оформить распорядок дня, используя символы и рисунки. Однако недостаточно просто составить и повесить схемы, необходимо как можно чаще “путешествовать” с ребенком по ним, узнавая и называя предметы (на первых этапах, если ребенок не захочет повторять названия, воспитатель или учитель может делать это сам).

Кэтрин Морис, Джина Грин, Стивен К. Льюс Занятия по модификации поведения для аутичных детей: руководство для родителей и специалистов/ Пер. с англ. Колс Е.К. - Texas , 1996.

Материал подготовлен Еленой Дугиновой.