Главная

Семинар-практикум «Особенности бесконфликтного общения с трудными детьми дошкольного возраста. План индивидуально-коррекционной работы с ребенком по формированию навыков бесконфликтного общения

Hе смотря на тонны трудов по детской психологии, педагогическому мастерству, и иной литературы, призванной помочь разобраться в возникающих трудностях, проблема конфликтов занимает весомое место в отношениях детей с окружающими. В своей курсовой работе я постараюсь разработать некоторые рекомендации по разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста в группе детского сада.

Известно, что в детском возрасте конфликтных ситуаций великое множество и во многих из них порой бывает трудно разобраться. Все детские ссоры обычно разрешаются сами собой, и поэтому к ним надо относиться как к естественным явлениям в жизни. Небольшие ссоры и стычки можно расценить как первые жизненные уроки взаимодействия с людьми одного круга (равными), момент взаимодействия с окружающим миром, этап обучения методом проб и ошибок, без которого ребенок не может обойтись.

Все взрослые знают, что дети ссорятся, и в основном из-за игрушек. Будучи собственниками по своей природе, дети с трудом расстаются с любимой игрушкой или вещью. Прежде чем у них разовьется эмпатия, великодушие, они должны установить для себя пределы безопасности: постоянство окружения близкими взрослыми, свое место в доме, отношения с людьми, со своими игрушками. Покушение на игрушку, которую ребенок считает своей, является покушением на его безопасность, на его личностное пространство. Взрослые, часто сами лишенные способности делиться чем-то с другими, постоянно требуют этого от детей. Осознание взрослыми права ребенка на собственность очень важно, так как оно снимает многие ненужные переживания и заставляет задуматься о том, чтобы дать детям средства для разрешения конфликтов, вместо того, чтобы называть ребенка жадиной, плохим мальчиком или девочкой и т. п.

Нравоучения о справедливости, угрозы, внушение чувства вины ни к чему хорошему не приводят. Задача взрослых (родителей, воспитателей) состоит в том, чтобы научить детей некоторым правилам жизни среди других людей, в которые входит умение выразить свое желание, выслушать желание другого, договориться. При этом ребенок должен быть равноправным участником этого процесса, а не просто слепо подчиняться требованиям взрослого или более сильного партнера. Поэтому взрослым рекомендуется - помочь детям увидеть в каждом человека, имеющего свои желания и переживания, вместе найти выход из сложной ситуации, предлагая им варианты решения конфликта.

В любой конфликтной ситуации воспитатель должен высказать детям свое отношение к ней через «Я-сообщение» примерно такого рода: «Мне не нравится, когда в группе дети ссорятся и дерутся». Нет сомнения в том, что спокойное обсуждение проблемы вместе с детьми, в конце концов, приведет к мирному ее решению. И здесь воспитателю важно следить за тем, чтобы дети учились объяснять друг другу, что они хотят, а затем предлагать им обдумать выход из положения. Не следует приуменьшать способности детей в этом отношении, уже в раннем возрасте вполне возможно совместное принятие решения

1. Признать существование конфликта, т. е. признать наличие противоположных целей, методов у участников конфликта, определить самих этих участников. Практически эти вопросы достаточно просто решить по внешним проявлениям, так как в конфликтной ситуации дети очень эмоционально реагируют на происходящее и сами сообщают о конфликте.

2. Выявить круг вопросов, составляющих предмет конфликта. Основная проблема состоит в том, чтобы определить в совместно используемых терминах, что является предметом конфликта, а что - нет. На этом этапе вырабатываются подходы к проблемной ситуации, выявляются позиции сторон, определяются точки наибольшего разногласия и точки возможного сближения позиций.

3. После признания наличия конфликта и невозможности его решить «с ходу» целесообразно перенести разбор конфликта на более подходящее время и определить необходимость участия в разборе конфликта посредника (старшего воспитателя, психолога, родителя).

4. Разработать варианты решений конфликтной ситуации и методы воспитательных воздействий.

5. Деструктивное разрешение конфликта (уход от ситуации («Уйду и не буду с ними играть», «Сам буду играть»), либо агрессивное ее разрешение («Всех побью и заставлю играть»), либо привлечение внешних средств для разрешения конфликта («Позову воспитателя, она всех заставит играть»)). может явиться детонатором других, более сильных и продолжительных конфликтов, и уже с участием взрослых.

Так как воспитателю отводится роль наблюдателя-посредника, то главная его цель - целенаправленное воздействие по устранению (минимизации) причин, породивших конфликт, коррекция поведения участников конфликта, обеспечение нормального (максимально возможно хорошего) обмена преимущественно вербальными действиями участников конфликта, чтобы они слушали и слышали друг друга посредством того, кто между ними. Поэтому для воспитателя в конфликте важен не сам предмет и материал конфликта, а формальная сторона взаимодействия, т. е. его организованность. Деятельность воспитателя должна быть направлена на переориентацию действий сторон для создания атмосферы позитивного внимания, которое, в свою очередь, является условием возможного соглашения сторон конфликта как предпосылки его разрешения.

Становясь посредником в разрешении детских конфликтов, воспитателю рекомендуется учитывать их характерные особенности:

1. При разрешении конфликтной ситуации воспитатель, педагог несет профессиональную ответственность за правильное разрешение ситуации конфликта: детский сад - модель общества, где воспитанники усваивают социальные нормы отношений между людьми.

2. Взрослые и дети имеют различный социальный статус (чем и определяется их разное поведение в конфликте и при

его разрешении)

3. Разница в возрасте и жизненном опыте разводит позиции взрослого и ребенка, порождает разную степень ответственности за ошибки.

4. Различное понимание событий и их причин участниками, конфликт глазами воспитателя и детей видится по-разному.

5. Присутствие других детей при конфликте превращает их из свидетелей в участников, а конфликт приобретает воспитательный смысл.

6. Профессиональная позиция воспитателя (педагога) - взять на себя инициативу разрешения конфликта и на первое место поставить интересы формирующейся личности.

7. Детские конфликты легче предупредить, чем успешно разрешить.

Деятельность воспитателя при разрешении межличностных конфликтов, которые возникают между детьми старшего дошкольного возраста в группе детского сада, должна быть планомерной и включать следующие последовательно выполняемые стадии:

1. Определение и оценка сущности конфликтной ситуации, что подразумевает выявление не только непосредственного повода конфликтной ситуации, но и ее причины, которая нередко маскируется самими участниками конфликта.

Утверждение личных притязаний,

Навязывание своего стиля поведения

Умаление достоинств другой стороны

Корыстные устремления.

2. Для разрешения конфликтной ситуации воспитателю важно показать детям различия в понимании целей, которые преследовал каждый из них в ссоре. Чаще всего эти цели различны, поэтому следует спокойно и сдержанно искать радикальные средства для устранения причин конфликтной ситуации:

Применить меры воспитательного воздействия;

Выдвинуть определенные жесткие требования;

Указать на необходимость придерживаться установленных определенных норм поведения не только в период пребывания в детском саду, но и в повседневной жизни.

3. Определить динамику процесса развития конфликтной ситуации и использовать меры, направленные на ее прерывание или погашение.

4. Воспитатель должен обратить внимание на эмоциональное состояние детей, вступивших в конфликт. Если конфликт сопровождается бурными реакциями, то целесообразно показать детям на конкретных примерах, как высокая напряженность влияет на психологический микроклимат в группе и эмоциональное благополучие других детей

5. Оценка особенностей участников конфликта

6. Провести диагностическую беседу по плану (приложение 7).

Взаимодействие воспитателя с детьми предполагает переориентацию поведения ребенка в конфликтной ситуации. Это рекомендуется делать не посредством простого запрета, окрика или замечания, а с помощью позитивных сообщений, особенно в ситуациях, когда последствия конфликта являются результатом сознательных действий ребенка, связанных с опасностью для него самого или других детей, а также асоциального поведения, проявляющегося во вспышках агрессии, актах насилия, требующих немедленной реакции воспитателя на эти действия. Этот вид сообщений не должен включать простую критику этих действий и их запрет. Позитивное сообщение, призванное изменить поведение ребенка, должно включать следующие компоненты:

Описание произведенного им действия;

Описание возможного или (неизбежного) результата этого действия;

Предложение альтернативного варианта поведения.

Необходимо, чтобы в структуру такого сообщения входили все три звена. Особенно важно не ограничиваться одним объяснением, почему так делать нельзя, а предложить детям другой вариант поведения в этой ситуации. Схема позитивного сообщения (доктора Дж. И. Кларка), которое предлагает ребенку изменить свое поведение, может выглядеть, например, следующим образом:

1) Когда ты …

2) Может случиться, что…

3) Лучше …

В опасных конфликтных ситуациях воспитателю рекомендуется:

· вмешаться в конфликт, прервать акт насилия (здесь можно прокомментировать происходящее, попытаться отвлечь ссорящихся, разнять противников);

· оценить обстановку, выяснить, кто участвует в конфликте, и кто знает, что произошло;

· оказать помощь пострадавшему;

· сообщить виновнику, если его вина не подлежит сомнению, о своем неудовольствии его поведением;

· решить вопрос - сразу же предпринять в отношении его какие-нибудь действия (например: успокоить, отвести к заведующей и т.п.) или лучше обстоятельно заняться им позже;

· позаботиться о поддержке, если она нужна со стороны;

· избавиться от «зрителей», если присутствие других детей осложняет ситуацию, велеть им разойтись или самому уйти с участниками конфликта в другое место;

· успокоить участников конфликта, например: велеть им несколько раз глубоко вдохнуть и выдохнуть;

· развести их в разные стороны, посоветовав «охладить пыл»;

· устроить так, чтобы они не видели или не могли коснуться друг друга, пока не придут в себя;

· дать возможность выразить свои эмоции - обиду, злость; расспросить их, что случилось и как они себя чувствуют;

· разрешить конфликт: когда дети успокоятся, провести с ними совместное обсуждение происшествия (разбор конфликта) или в отдельности провести беседу;

· сделать выводы: какие последствия влечет за собой поведение участников конфликта, должно ли последовать наказание, играет ли наказание какую-нибудь роль для виновника, какие уроки он извлечет, какие внушения должны получить участники конфликта, если их поведение не имело серьезных последствий или если оно привело к каким-либо нежелательным осложнениям.

В заключении можно сделать вывод что, на сегодняшний день у детей больше возможностей выбора, что осложняет взаимоотношения. Это значит, что умение общаться, сохраняя хорошие отношения с другими людьми, становится все более важным. К сожалению, многие дети ни в семье, ни в детском саду так и не приобретают этого социального навыка, но хорошие воспитатели могут научить детей решать конфликты, слушать и понимать других, уважать чужое мнение, и не в последнюю очередь - следовать социальным нормам и правилам.

Практически любой возникший конфликт можно решать эффективными психолого-педагогическими методами с помощью разработанных выше рекомендаций, но никогда не следует откладывать решение во времени.

Заключение.

В современных условиях, когда общение людей становится более интенсивным и напряжённым, возрастает роль науки по преодолению конфликтов - конфликтология.

Конфликтология включает в себя изучение возникновения, развития и протекания различных конфликтов: от конфликтов в абстрактных системах до конфликтов между социальными группами и отдельными людьми.

Проблема конфликтов является не только проблемой взрослых, а так же и детской проблемой на которую люди закрывают глаза. На сегодняшней день данная тема является одной из значимых, чему и просвещена данная работа.

В 1 главе на основе анализа литературы мы выделили основные подходы к понятию конфликт, А.Я. Анцупова под конфликтом понимает наиболее острый способ разрешения значимых противоречий, возникающих в процессе взаимодействия, заключающийся в противодействии субъектов конфликта и обычно сопровождающийся негативными эмоциями. Существуют различные определения конфликта, но все они подчеркивают наличие противоречия, которое принимает форму разногласий, если речь идет о взаимодействии людей. Конфликт определяется как отсутствие согласия между двумя или более сторонами, как столкновение противоположно направленных, не совместимых друг с другом тенденций в сознании индивидов, в межличностных или межгрупповых взаимодействиях, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями.

Существует огромное многообразие причин возникновения конфликтов, обусловленное различными ситуациями взаимодействиями между людьми. В целом, как утверждали Анцупова А.Я., Шилова А.И., Гришина Н.В, Бодалев А.А., конфликт вызывается тремя группами причин.

Так же мы выделили детские конфликты, которые так же являются столкновением противоположно направленных целей, интересов, позиции, мнении или взглядов другого ребенка.

В общении детей друг с другом возникают ситуации, требующие согласования и проявления доброжелательного отношения к сверстникам, умения отказаться от личных желаний, что приводит к конфликтам. Причины возникновения конфликтов в детском коллективе, в своих исследованиях, рассматривали авторы Андреева Г.М., Зедгенидзе В.Я., Семенака С.И., Коломинский Я.Л., Лютова Е., Жидневскому Б.П.

Рассмотрели факторы протекания конфликтов выделенные в работах Зедгенидзе В.Я.

В своей работе мы выделили стратегии предложенные американскими психологами которые предлагают рассматривать поведение ребенка в конфликтной ситуации с позиции таких стратегий, как «сглаживание», «уход, уклонение», «конфронтация» и «форсирование». Для интерпретации они используют образы животных, для которых некоторые особенности поведения являются характерными – это медвежонок, черепаха, сова, лиса и акула.

Кроме того, нами были выработаны некоторые педагогические рекомендации по разрешению конфликтов между детьми старшего дошкольного возраста в группе детского сада, которые также отражены во второй части курсовой работы.

Таким образом, цель исследования – выявление причин и изучение видов конфликтов у детей старшего дошкольного возраста в группе детского сада – достигнута; задачи реализованы. Гипотеза – причинами конфликтов у детей старшего дошкольного возраста в группе детского сада могут стать: неумение детей общаться, неадекватность самооценки, авторитарный стиль воспитания в семье и др. Все эти причины могут проявляются в различных видах конфликтов: внутриличностные, межличностные, личностно-групповые, межгрупповые конфликты– подтверждена.

Библиография.

1.Андреева Г. М., Социальная психология. М: Аспект Пресс, 2000.

2.Анцупов А. Я., Шипилов А. И. Конфликтология. М.: Юнити, 2000.

3.Бодалев А. А., Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.

4.Валкер Д., Тренинг разрешения конфликтов (для начальной школы). Как нам договориться? Практическое руководство по ненасильственному разрешению конфликтов: Пер. с нем. Р. С. Эйвадиса: СПб.: Светлячок; Речь, 2000.

5.Васильев В. Л., Психологический анализ отношений, возникающих на допросе и очной ставке // Психология личности и малых групп (Экспериментальная и прикладная психология). Л., 1977. Вып. 8.

6.Волков Б. С., Волкова Н. В., Психология общения детей в детском возрасте. Практическое пособие. 2-е изд., испр. и доп. М.: Педагогическое общество России, 2003.

7.Ворожейкин И. Е., Кибанов А. Я., Захаров Д. К., Конфликтология. М.: Инфра-М, 2000.

8.Выгодский Л. С., Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. 1966., № 6.

9.Гришина Н. В., Психология конфликта. СПб.: Питер, 2000.

10.Дмитриев А., Кудрявцев В., Кудрявцев С., Введение в общую теорию конфликтов. М., 1993.

11.Ермолаева М. В., Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. 2-е изд. М.: Московский психолого-социальный институт. Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. (Серия «Библиотека школьного психолога»).

12.Захаров А. И., Предупреждение отклонений в поведении ребенка. 3 изд. испр. (Психология ребенка.) СПб.: Союз, Лениздат, 2000.

13.Калинина Р. Р., Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. СПб.: Речь, 2001.

14.Кволс Дж. Кэтрин., Переориентация поведения детей. СПб.: Деан, 2000.

15.Коломинский Я. Л., Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976.

16.Коломинский Я. Л., Жизневский В. П., Социально-психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности // Вопросы психологии, 1990. № 2. С. 35-42.

17.Корнелиус X., Фэйр Ш., Выиграть может каждый. М.: Стрингер, 1992.г

18.Кox И. А., Линчевский Э.Э., Конфликты и их регулирование. Екатеринбург, 1997

19.Леонов Н. И., Основы конфликтологии. Ижевск: Изд-во УдГУ,

20.Лютова Е., Монина Г., Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. СПб.: Речь, ТЦ «Сфера», 2002.

21.Мелибруда Е., Я-ТЫ-МЫ. Прогресс, 1986. .

22.Морозов А. В., Деловая психология. СПб.: Союз, 2000.

23. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебник; Изд. «Роспедагенство»; Москва 1996

24.Овчарова Р. В., Практическая психология образования: Учебное пособие для студ. психол. фак. университетов. М.: Академия, 2003.

24.Парыгин Б. Д., Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.

25.Романов А. А., Игротерапия: как преодолеть агрессивность у детей. Диагностические и коррекционные методики. Пособие для детских психологов, педагогов, дефектологов, родителей. М.: Школьная пресса, 2003. («Воспитание школьников. Библиотека журнала», Вып. 39).

26. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988. – 405 с.

27.Руденский Е. В., Социальная психология. М.: Инфра-М., 1999

28.Семенака С. И., Уроки добра: Коррекционно-развивающая программа для детей 5-7 лет. 2-е изд. испр. и доп. М.: Аркти, 2003. (Развитие и воспитание дошкольника).

29.Семенака С. И., Учимся сочувствовать, сопереживать. Коррекционно-развивающие занятия для детей 5-8 лет. М.: Аркти, 2003. (Развитие и воспитание дошкольника).

30. Солдатова В.С. Нарушения отношений со сверстниками у дошкольников. Игровые методы диагностики и коррекции. – М.: Академия, 2001. – 67 с.

31.Скотт Джини Грехем., Конфликты. Пути их разрешения. Киев: Внешторгиздат, 1991.

32.Фопелъ К., Как научить детей сотрудничать. Психологические игры и упражнения: Практическое пособие. / Пер. с нем. В 4-х томах. Генезис, 2003.

33.Хабермас Ю., К логике социальных наук // Современная западная теоретическая социология. Вып. I. Юрген Хабермас. М., 1992. С. 29-56.

34. Шейнов В. П. Конфликты в нашей жизни и их разрешение. Минск, 1996.

35.Хасан Б. И., Конструктивная психология конфликта. СПб.: Питер, 2003. (Учебное пособие).

36.Хухлаева О. В., Лесенка радости. М.: Совершенство, 1998. (Практическая психология в образовании).

37.ШикунА. Ф., Филинова И. М., Управленческая психология: Учебное пособие. М.: Аспект-Пресс, 2002.

38. Щедровицкий Г. Б., Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной зугыследеятельности: Избран, труды. М., 1995.

39.Элъконин Д. Б., Психология игры. 2-е изд. М.: Владос, 1999.

40.Яковлева Н. Г., Зедгенидзе В.Я., Психологическая помощь дошкольнику. СПб.: Валери СПД.; М.: ТЦ «Сфера», 2002.

Приложение

Приложение 1.

Картинки

Детям предлагаются четыре картинки со сценками из повседневной жизни детей в детском саду, изображающие следующие ситуации:

Рис. 1. Группа детей не принимает своего сверстника в игру

Рис. 2. Девочка сломала у другой девочки ее куклу

Рис. 3. Мальчик взял без спроса игрушку девочки

Рис. 4. Мальчик рушит постройку из кубиков у детей

Картинки изображают взаимодействие детей со сверстниками, и на каждой из них есть обиженный, страдающий персонаж. Ребенок должен понять изображенный на картинке конфликт между детьми и рассказать, что бы он стал делать на месте этого обиженного персонажа.

Решая конфликтную ситуацию, обычно дети дают следующие варианты ответов:

1. Уход от ситуации или жалоба взрослому (убегу, заплачу, пожалуюсь маме).

2. Агрессивное решение (побью, позову милиционера, дам по голове палкой и т. п.).

3. Вербальное решение (объясню, что так плохо, что так нельзя делать; попрошу его извиниться).

4. Продуктивное решение (подожду, пока другие доиграют; починю куклу и т. п.).

В тех случаях, когда из четырех ответов более половины являются агрессивными, можно говорить о том, что ребенок склонен к конфликтности. Если же большинство ответов детей имеют продуктивное или вербальное решение, можно говорить о благополучном, бесконфликтном характере отношения к сверстнику.

Приложение 2

Эта методика состоит из ряда незавершенных предложений, предъявляемых ребенку для их завершения. Обычно предложения выбираются с целью исследования конкретных важных моментов в установках ребенка.

Взрослый просит ребенка закончить несколько ситуаций:

1. Маша и Света убирали игрушки. Маша быстро сложила кубики в коробку. Взрослый ей сказал: «Маша, ты сделала свою часть работы. Если хочешь, иди играй или помоги Свете закончить уборку». Маша ответила… Что ответила Маша? Почему?

2. Петя принес в детский сад новую игрушку – самосвал. Всем детям хотелось поиграть с этой игрушкой. Вдруг к Пете подошел Сережа, выхватил машину и стал с ней играть. Тогда Петя… Что сделал Петя? Почему?

3. Катя и Вера играли в пятнашки. Катя убегала, а Вера догоняла. Вдруг Катя упала. Тогда Вера… Что сделала Вера? Почему?

4. Таня и Оля играли в дочки-матери. К ним подошел маленький мальчик и попросил: «Я тоже хочу играть». – «Мы тебя не возьмем, ты еще маленький», – ответила Оля. А Таня сказала… Что сказала Таня? Почему?

5. Коля играл в «лошадки». Он бегал и кричал: «Но, но, но!» В другой комнате мама укладывала спать его маленькую сестренку Свету. Девочка никак не могла заснуть и плакала. Тогда мама подошла к Коле и сказала: «Не шуми, пожалуйста. Света никак не может заснуть». Коля ей ответил… Что ответил Коля? Почему?

6. Таня и Миша рисовали. К ним подошел взрослый и сказал: «Молодец, Таня. Твой рисунок получился очень хорошим». Миша тоже посмотрел на Танин рисунок и сказал… Что сказал Миша? Почему?

7. Саша гулял около дома. Вдруг он увидел маленького котенка, который дрожал от холода и жалобно мяукал. Тогда Саша… Что сделал Саша? Почему?

При анализе ответов детей и результатов наблюдения следует обращать внимание на следующие моменты:

1. Как ребенок относится к сверстникам (равнодушно, ровно, отрицательно), отдает ли кому-то предпочтение и почему?

2. Оказывает ли другому помощь и по какой причине (по собственному желанию, по просьбе сверстника, по предложению взрослого); как он это делает (охотно, неохотно, формально; начинает помогать с энтузиазмом, но это быстро надоедает и т. д.)?

3. Проявляет ли чувство долга по отношению к сверстникам, младшим детям, животным, взрослым, в чем оно выражается и в каких ситуациях?

4. Замечает ли эмоциональное состояние другого, в каких ситуациях, как на это реагирует?

5. Проявляет ли заботу по отношению к сверстникам, младшим детям, животным и как (постоянно, время от времени, эпизодически); что побуждает его заботиться о других; в каких действиях выражается эта забота?

6. Как реагирует на успех и неудачи других (равнодушен, реагирует адекватно, неадекватно, т. е. завидует успеху другого, радуется его неудаче)?

При обработке результатов особое внимание обращают не только на правильность ответа ребенка, но и на его мотивировку.

Приложение 3

Инструкция. Посмотри на эту картинку. Расскажи, пожалуйста, о том, что здесь происходит. В процессе рассказа ребенка инструкцию уточняют и ребенка просят сказать, что предшествовало этой ситуации и чем она закончится, кто из героев ему нравится, а кто нет.

Проведение теста. Картинки предъявляют по очереди. Первую можно проанализировать совместно с ребенком (особенно с детьми 4–5 лет). При составлении рассказа взрослый обращается с вопросами к ребенку о том, кто ему нравится, что он думает о героях, и т. д. О следующих рисунках ребенок рассказывает самостоятельно. Дополнительные вопросы (что будет дальше, кто нравится и т. д.) задают не сразу, а по мере развертывания рассказа. Если ребенок составляет развернутый рассказ сам, дополнительные вопросы можно не задавать. Следующую картинку показывают после окончания рассказа о предыдущей. Рассказы фиксируют.

Анализ результатов. При анализе результатов обращают внимание на соответствие общего характера рассказа рисунку. Каждый из рисунков направлен на исследование определенного качества: тигр и обезьяна – агрессивности (рис. 1); зайчик в кроватке – тревожности (рис. 2); бегущие лисята – умения общаться со сверстниками, стремления к лидерству (рис. 3); семья обезьян – умения общаться со взрослыми (рис. 4); кенгуру с кенгурятами – отношения к братьям и сестрам (рис. 5). Если ребенок правильно рассказывает о содержании рисунка, можно говорить о том, что формирование соответствующего качества личности идет без отклонений. Однако если содержание картинки вызывает тревогу и напряжение у детей, их рассказ необходимо проанализировать подробнее. Так, рассказывая о тигре и обезьяне, дети могут акцентировать внимание на силе тигра или страхе обезьяны, придумывая различные подробности того, как тигр гонится за ней и хочет ее съесть. В том случае, если рассказ идет преимущественно о тигре (тигр увидел обезьяну, он был голодный, он ее растерзал и съел, от нее остались одни кости и т. д.), можно говорить об открытой агрессии ребенка. Если в рассказе говорится о страхе обезьяны, о том, как она убегала от тигра, звала на помощь и т. д., можно говорить о высокой степени тревоги, испытываемой ребенком. Однако в рассказе обезьяна может и побеждать тигра, заманив его в яму, стукнув его кокосом по голове и т. п. В этом случае можно говорить о выраженной агрессии от тревоги, защитной агрессии.

При анализе рассказов надо обращать внимание и на их полное несоответствие содержанию рисунка.

Например, дети могут сказать о том, что тигр и обезьяна дружат и вместе пошли гулять, или о зайчике, который совсем не боится лежать один в темноте, и т. п. Такие рассказы говорят о высокой тревоге или агрессии, вытесняемой из сознания ребенка. Об этом же свидетельствует и отказ от ответа, когда дети говорят о том, что они не знают, что здесь нарисовано, или что они устали, и т. д. Это наиболее сложные случаи, и можно предположить, что нервное напряжение ребенка усиливается от того, что он считает данное качество отрицательным и не хочет признавать его наличие у себя.

Сопоставление рассказов по всем рисункам этого теста дает возможность составить представление о структуре личности ребенка и сделать некоторые заключения о причинах его неуспешности, плохого поведения, трудностей в общении.

Приложение 4

Рисунок «Я и мой друг в детском саду»

Детям предлагается лист белой бумаги, краски или карандаши на выбор, в которых обязательно имеется шесть основных цветов. Перед началом рисования экспериментатор проводит с ребенком короткую беседу, задавая ему следующие вопросы: «У тебя есть друг в детском саду? А кто для тебя самый лучший и близкий друг? Сегодня мы будем рисовать тебя и друга, кого бы ты хотел нарисовать рядом с собой? Нарисуй, пожалуйста, на этом листе себя и своего лучшего друга в детском саду». Когда рисунок закончен, взрослый должен выяснить у ребенка: «Кто изображен на рисунке?», «Где твой друг на рисунке, а где ты?». В случае необходимости задаются и другие вопросы, уточняющие детали, изображенные на рисунке.

При анализе результатов прежде всего необходимо обращать внимание на соотношение характера изображения образа себя и друга. Необходимо обратить внимание на размер изображенных персонажей, поскольку он выражает субъективную значимость персонажа для ребенка, т. е. какое место занимают в данный момент в душе ребенка отношения с этим персонажем.

После того как ребенок закончит рисунок, обязательно спросите его, кто есть кто на рисунке. Внимательно рассмотрите, кто на листе расположен выше, а кто – ниже. Наиболее высоко на рисунке расположен персонаж, обладающий наибольшей значимостью для ребенка. Ниже всех расположен тот, чья значимость для него минимальна. Расстояние между персонажами (линейная дистанция) однозначно связано с дистанцией психологической. Если ребенок изображает себя дальше от остальных персонажей, значит, он чувствует собственную изолированность в группе, если ближе всего к ребенку находится взрослый, то у него ярко выражена потребность в одобрении и поддержке взрослым. То же относится и к другим персонажам: кого ребенок воспринимает как близких между собой, тех он нарисует рядом друг с другом. Если ребенок рисует себя очень маленьким в пространстве листа, то у него в данный момент низкая самооценка.

Персонажи, непосредственно соприкасающиеся друг с другом на рисунке, например руками, пребывают в столь же тесном психологическом контакте. Персонажи, не соприкасающиеся друг с другом, таким контактом, по мнению ребенка, не обладают.

Персонаж, вызывающий у автора рисунка наибольшую тревожность, изображается либо с усиленным нажимом карандаша, либо сильно заштрихован, либо его контур обведен несколько раз. Но бывает и так, что такой персонаж обведен очень тоненькой, дрожащей линией. Ребенок как бы не решается его изобразить.

Кроме расположения персонажей следует обращать внимание на детали изображения фигуры человека. При интерпретации изображения по приведенным ниже критериям можно узнать о том, как ребенок воспринимает собственную личность и окружающих его людей.

Приложение 5

Методика Рене Жиля

Методика может быть использована при обследовании детей от 4 до 12 лет, а в случае выраженного инфантилизма и задержки психического развития - и более старшего возраста.
Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений ребёнка, получаемый с помощью методики, можно условно разделить на две большие группы переменных.

Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка с другими людьми:

 отношение к матери;

 отношение к отцу;

 отношение к матери и отцу, воспринимающимися ребенком как родительская чета (родители);

 отношение к братьям и сестрам;

 отношение к бабушке, дедушке и другим близким взрослым родственникам;

 отношение к другу (подруге);

 отношение к учителю (воспитателю).
Переменные, характеризующие особенности самого ребенка:

 любознательность;

 стремление к общению в больших группах детей;

 стремление к доминированию, лидерству в группах детей;

 конфликтность, агрессивность;

 реакция на фрустрацию;

 стремление к уединению.
И, как общее заключение, степень социальной адекватности поведения ребенка, а также факторы (психологические и социальные), нарушающие эту адекватность.

Тестовый материал

1. Вот стол, за которым сидят разные люди. Обозначь крестиком, где сядешь ты.

2. Обозначь крестиком, где ты сядешь.

3. Обозначь крестиком, где ты сядешь.

4. А теперь размести несколько человек и себя вокруг этого стола. Обозначь их родственные отношения (папа, мама, брат, сестра) или (друг, товарищ, одноклассник).

5. Вот стол, во главе которого сидит человек, которого ты хорошо знаешь. Где сел бы ты? Кто этот человек?

6. Ты вместе со своей семьей будешь проводить каникулы у хозяев, которые имеют большой дом. Твоя семья уже заняла несколько комнат. Выбери комнату для себя.

7. Ты долгое время гостишь у знакомых. Обозначь крестиком комнату, которую бы выбрал (выбрала) ты.

8. Еще раз у знакомых. Обозначь комнаты некоторых людей и твою комнату.

9. Решено преподнести одному человеку сюрприз. Ты хочешь, чтобы это сделали? Кому? А может быть тебе все равно? Напиши ниже.

10. Ты имеешь возможность уехать на несколько дней отдыхать, но там, куда ты едешь, только два свободных места: одно для тебя, второе для другого человека. Кого бы ты взял с собой? Напиши ниже.

11. Ты потерял что-то, что стоит очень дорого. Кому первому ты расскажешь об этой неприятности? Напиши ниже.

12. У тебя болят зубы, и ты должен пойти к зубному врачу, чтобы вырвать больной зуб. Ты пойдешь один? Или с кем-нибудь? Если пойдешь с кем-нибудь, то кто этот человек? Напиши.

13. Ты сдал экзамен. Кому первому ты расскажешь об этом? Напиши ниже.

14. Ты на прогулке за городом. Обозначь крестиком, где находишься ты.

15. Другая прогулка. Обозначь, где ты на этот раз.

16. Где ты на этот раз?

17. Теперь на этом рисунке размести несколько человек и себя. Нарисуй или обозначь крестиками. Подпиши, что это за люди.

18. Тебе и некоторым другим дали подарки. Кто-то получил подарок гораздо лучше других. Кого бы ты хотел видеть на его месте? А может быть, тебе все равно? Напиши.

19. Ты собираешься в дальнюю дорогу, едешь далеко от своих родных. По кому бы ты тосковал сильнее всего? Напиши ниже.

20. Вот твои товарищи идут на прогулку. Обозначь крестиком, где находишься ты.

21. С кем ты любишь играть: с товарищами твоего возраста; младше тебя; старше тебя? Подчеркни один из возможных ответов.

22. Это площадка для игр. Обозначь, где находишься ты.

23. Вот твои товарищи. Они ссорятся по неизвестной тебе причине. Обозначь крестиком, где будешь ты.

24. Это твои товарищи, ссорящиеся из-за правил игры. Обозначь, где ты.

25. Товарищ нарочно толкнул тебя и свалил с ног. Что будешь делать: будешь плакать; пожалуешься учителю; ударишь его; сделаешь ему замечание; не скажешь ничего? Подчеркни один из ответов.

26. Вот человек, хорошо тебе известный. Он что-то говорит сидящим на стульях. Ты находишься среди них. Обозначь крестиком, где ты.

27. Ты много помогаешь маме? Мало? Редко? Подчеркни один из ответов.

28. Эти люди стоят вокруг стола, и один из них что-то объясняет. Ты находишься среди тех, которые слушают. Обозначь, где ты.

29. Ты и твои товарищи на прогулке, одна женщина вам что-то объясняет. Обозначь крестиком, где ты.

30. Во время прогулки все расположились на траве. Обозначь, где находишься ты.

31. Это люди, которые смотрят интересный спектакль. Обозначь крестиком, где ты.

32 Это показ у таблицы. Обозначь крестиком, где ты.

33. Один из товарищей смеется над тобой. Что будешь делать: будешь плакать; пожмешь плечами; сам будешь смеяться над ним; будешь обзывать его, бить? Подчеркни один из этих ответов.

34. Один из товарищей смеется над твоим другом. Что будешь делать: будешь плакать; пожмешь плечами; сам будешь смеяться над ним; будешь обзывать его, бить? Подчеркни один из этих ответов.

35. Товарищ взял твою ручку без разрешения. Что будешь делать: плакать; жаловаться; кричать; попытаешься отобрать; начнешь его бить? Подчеркни один из этих ответов.

36. Ты играешь в лото (или в шашки, или в другую игру) и два раза подряд проигрываешь.

37. Ты недоволен? Что будешь делать: плакать; продолжать играть дальше; ничего не скажешь; начнешь злиться? Подчеркни один из этих ответов.

37. Отец не разрешает тебе идти гулять. Что будешь делать: ничего не ответишь; надуешься; начнешь плакать; запротестуешь; попробуешь пойти вопреки запрещению? Подчеркни один из этих ответов.

38. Мама не разрешает тебе идти гулять. Что будешь делать: ничего не ответишь; надуешься; начнешь плакать; запротестуешь; попробуешь пойти вопреки запрещению? Подчеркни один из этих ответов.

39. Учитель вышел и доверил тебе надзор за классом. Способен ли ты выполнить это поручение? Напиши ниже.

40. Ты пошел в кино вместе со своей семьей. В кинотеатре много свободных мест. Где ты сядешь? Где сядут те, кто пришел вместе с тобой?

41. В кинотеатре много пустых мест. Твои родственники уже заняли свои места. Обозначь крестиком, где сядешь ты.

42. Опять в кинотеатре. Где ты будешь сидеть?

Ключ к тесту

Каждая из 13 переменных образует самостоятельную шкалу. В таблице, где представлены все шкалы, также указано количество заданий методики, относящихся к той или иной шкале (например, в шкале № 1 - «отношение к матери»- их 20) и номера этих заданий.

Название шкалы	Номера заданий	Количество заданий
Отношение к матери	1-4, 8-15, 17-19, 27, 38, 40-42
Отношение к отцу	1-5, 8-15, 17-19, 37, 40-42
Отношение к матери и отцу вместе, воспринимаемыми ребенком как родительская чета («родители»)	1, 3, 4, 6-8, 13-14, 17, 40-42
Отношение к братьям и сестрам	2, 4-6, 8-13, 15-19, 30, 40, 42
Отношение к бабушке, дедушке и другим близким родственникам	2, 4, 5, 7-13, 17-19, 30, 40, 41
Отношение к другу, подруге	4, 5, 8-13, 17-19, 30, 34, 40
Отношение к учителю, воспитателю	5, 9, 11, 13, 17, 18, 26, 28-30, 32, 40
Любознательность	5, 26, 28, 29, 31, 32
Стремление к общению в больших группах детей («общительность в группе детей»)	4, 8, 17, 20, 22-24, 40
Стремление к доминированию или лидерству в группе детей	20-24, 39
Конфликтность, агрессивность	22-25, 33-35, 37, 38
Реакция на фрустрацию	25, 33-38
Стремление к уединению, отгороженность	7-10, 14-19, 21, 22, 24, 30, 40-42

Приложение 6

Тест Розенцвейга

Тест содержит 24 картинки с изображением различных ситуаций, которые представлены.

На рисунках изображены два или более человека, занятые еще незаконченным разговором. Эти картинки по очереди предлагают ребенку и просят его закончить разговор. Предполагается, что, «отвечая за другого», испытуемый легче, достовернее изложит свое мнение и проявит типичные для него реакции выхода из конфликтных ситуаций. Каждую картинку ребенок должен хорошо рассмотреть, детям 5–6 лет может помогать взрослый, который обсуждает содержание картинки вместе с ребенком, после чего зачитывает ему текст. Так, разбирая, например, картинку 5 (рис. 11), детям объясняют, что здесь нарисована витрина магазина, в которой стоит очень красивая кукла. Девочке очень хочется эту куклу, и она, наверное, попросила папу ее купить. А папа ей отказал. После этого задают вопрос: «Как ты думаешь, что ответит девочка?»

Каждый из полученных ответов оценивается по двум критериям: по направлению реакции и по типу реакции. Понаправлению реакции выделяют:

1. Экстрапунитивная направленность (Э) – направленность реакции ребенка вовне, на окружающих. Ребенок видит причину конфликта во внешнем мире, требует от другого лица разрешения ситуации.

2. Интрапунитивная направленность (Ин) – реакция направлена на самого себя: ребенок принимает вину на себя и ответственность за исправление возникшей ситуации; поведение окружающих не подлежит осуждению.

3. Импунитивная направленность (Им) – выражает степень стремления разрешить ситуацию «без жертв» (чужих или своих), сглаживание остроты ситуации, которая рассматривается как нечто незначительное или неизбежное, преодолимое со временем.

По типу реакции выделяют:

1. Доминантный тип реагирования (Д) – определяет степень внутреннего напряжения ребенка, возникающего в стрессовых фрустрирующих ситуациях. Чем чаще встречается данный тип реагирования, тем более у ребенка развиты впечатлительность, склонность к сочувствию и сопереживанию и тем сильнее фрустрирован предъявляемой ситуацией ребенок. В ответе выделяется препятствие, мешающее конструктивному разрешению ситуации.

2. Самозащитный тип реагирования (С) – определяет степень умения сдерживать эмоциональное напряжение, выявляет силу и слабость личности ребенка. Чем выше этот показатель, тем слабее личность: сильнее неуверенность в себе, ниже уровень самообладания, чаще колебания в принятии решений и сильнее эмоциональная нестабильность. В ответе делается акцент на самозащиту. Ответ в форме порицания кого-либо, отрицание собственной вины, уклонение от упрека, направленные на защиту своего Я, ответственность никому не приписывается.

3. Упорствующий тип реагирования (У) – выражает степень адекватности реагирования и самостоятельность разрешения стрессовой, фрустрирующей ситуации. Чем выше этот показатель, тем чаще ребенок проявляет самостоятельность и тем адекватнее воспринимает ситуацию. В ответе проявляется постоянная потребность найти конструктивное решение конфликтной ситуации (в форме требования помощи от других людей; в форме принятия на себя обязанности разрешить ситуацию или в форме уверенности, что время и ход событий приведут данную ситуацию к разрешению).

Анализ результатов проводится следующим образом. Всего возможно девять вариантов сочетания типов и направленности реакций. Мы обозначаем их буквами (первая обозначает направленность реакции, вторая ее тип). При интерпретации анализируются все ответы ребенка. Для каждого типа ответов подчеркивается их количество. Те реакции, которых большинство, считаются наиболее типичными для данного ребенка. Опишем некоторые характеристики этих сочетаний.

Э-Д: Ребенок видит все причины своих неудач во внешних обстоятельствах. Он не может сам решить конфликтные ситуации и требует этого от других людей. Вследствие этого ребенок отличается повышенной конфликтностью и, возможно, агрессивностью. Со временем эти черты могут еще более развиться и акцентироваться.

Э-С: Сильно выражена защита своего Я. Ответственность за то, что произошло, часто ни на кого не возлагается. Ребенок, вероятно, имеет завышенную самооценку.

Э-У: Ярко выражено желание разрешить конфликтные ситуации, но ответственность за это возлагается на других людей. Особых проблем в общении ребенок не имеет.

Ин-Д: Акцентируется сложность ситуации. Ответственность за разрешение конфликтных ситуаций ребенок обычно берет на себя. Это неплохо, но до определенных пределов, так как однажды может возникнуть ситуация, когда желания ребенка не будут совпадать с его возможностями.

Ин-С: Ребенок склонен обвинять себя за возникший конфликт, но при этом отмечается ярко выраженная самозащита. Такое расхождение может привести к неустойчивому эмоциональному реагированию.

Ин-У: Ребенок уверен, что сам способен разрешить сложившиеся конфликтные ситуации конструктивно.

Им-Д: При столкновении со стрессовой ситуацией ребенок склонен отрицать существование препятствия. При этом возрастает фрустрирующее влияние ситуации.

Им-С: Порицание ситуации, ярко выражена защита своего Я. Возможно, нарушена самооценка. Ребенок не умеет конструктивно решать конфликтные ситуации.

Им-У: Ребенок уверен, что конфликт можно преодолеть. Особых проблем в общении он не имеет.

Таким образом, тест Розенцвейга поможет понять, какой стиль поведения в сложных ситуациях присущ ребенку.

Похожая информация.

с ребенком по формированию

Цель:

Задачи:

Функция:

Коррекционная, развивающая

Форма реализации:

Занятие 1.

Цель:

«Продолжи…..»

Моя семья – это…

Моя мама говорит, что я…

Если меня ударят, то я…

«Обзывалки»

«Мои обидчики»

Разрядка, позитивные эмоции.

стучит правой рукой,

2- на уровне головы,

«Ха!».

Занятие 2.

Приветствие «Здравствуйте!»

Упражнение «Линии»

1.счастливая линия

2.веселая линия

3.грустная линия

4.злая линия

5.усталая линия

6.тревожная линия

7.обидчивая линия

8.добрая линия

Упражнение «Борьба руками»

Упражнение «Одеяло»

Представь, что это…

Рисунок настроения.

Занятие 3.

Методика «Моя Вселенная»

Мое любимое занятие

Мой любимый цвет

Мое любимое животное

Мое любимое время года

Мой друг

«Сочинение сказок»

«Рисунок настроения»

Занятие 4.

Приветствие.

«Ужасно-прекрасный рисунок».

Обсуждение.

Игра «Тух-теби-дух!»

«Зеркало»

«Рисунок настроения»

Занятие 5.

Приветствие.

Игра «Говорящие вещи».

Ботинки, шкаф, зеркало

Велосипед, радио, учебник.

Игра «Я вежливый»

Рисунок настроения.

Занятие 6.

Приветствие.

Игра «Щит гнева»

Покажи свое настроение.

Занятие 7.

Приветствие.

Игра «В тридевятом царстве»

Игра «Подарки»

Занятие 8.

Приветствие.

«Серебряное копытце»

«Ладошка»

Ритуал прощания.

Помните, что для ребёнка

Поведение в процессе общения с детьми

Помните,

План индивидуально-коррекционной работы

с ребенком по формированию

навыков бесконфликтного общения.

Цель: создание условий для формирования бесконфликтного общения ребенка дошкольного возраста.

Задачи:

Развитие коммуникативных навыков

Помочь определить свои чувства и осознать последствия своих действий в той или иной ситуации

Коррекция эмоционально – волевой сферы

Функция:

Коррекционная, развивающая

Форма реализации:

индивидуальные занятия 5-7 лет

Занятие 1.

Цель: диагностика негативных проявлений

Беседа с ребенком. Методика «Кактусы».

«Продолжи…..»

Моя семья – это…

Мне очень нравится, когда наша семья…

Моя мама говорит, что я…

Если я сделаю что-нибудь не так, то …

Если меня ударят, то я…

«Обзывалки»

Знакомство с игровыми приемами, способствующими разрядке в приемлемой форме.

Взрослый и ребенок передают друг другу мяч, при этом называют друг друга всякими необидными словами. Это могут быть названия деревьев, грибов, рыб и т.п.

Каждое обращение должно начинаться со слов: «А ты…!»

«Мои обидчики»

Ребенку предлагается изобразить на листе бумаги то, что или кто когда-либо обидели ребенка, и которым он хотел бы отомстить. Предлагается одеть своих обидчиков в смешные одежды, дорисовать им атрибуты, либо элемента, ситуации, в которых они бы выглядели смешно.

Разрядка, позитивные эмоции.

стучит правой рукой,

2- на уровне головы,

3-4-на уровне пояса, наклоняются вперед и говорят пять раз:

«Хи!», затем назад и пять раз:

«Ха!».

Убыстряя темп, делают это пять раз, затем 4, 3, 2 и 1.

Занятие 2.

Приветствие «Здравствуйте!»

Произнести слово «Здравствуйте» разными интонациями: сурово, обидевшись, весело, вежливо.

Упражнение «Линии»

Цель: тренировка в выражении своих эмоций в символической, образной форме.

На листе бумаги с помощью карандаша попробуем передать различные чувства, не рисуя ничего конкретного – только лишь простые линии:

1.счастливая линия

2.веселая линия

3.грустная линия

4.злая линия

5.усталая линия

6.тревожная линия

7.обидчивая линия

8.добрая линия

Упражнение «Борьба руками»

Цель: снятие мышечных зажимов.

Ребенок и взрослый встают напротив друг друга, вытянув руки вперед, соединяют их. На счет 1,2,3 упираются ладошками так, чтобы столкнуть своего противника с места.

Упражнение «Одеяло»

Взбивается одеяло и усаживается на стул:

Представь, что это…

Ты можешь что-то сделать с…

Ребенок может мять, бить, переворачивать одеяло и т.д.

Рисунок настроения.

Показать мимикой и жестами свое настроение.

Занятие 3.

Приветствие. Упражнение «Твое имя»

Взрослый и ребенок называют свои имена. Задача каждого назвать как можно больше вариантов имени другого.

Методика «Моя Вселенная»

Мое любимое занятие

Мой любимый цвет

Мое любимое животное

Мое любимое время года

Мой любимый сказочный герой

Мой друг

«Сочинение сказок»

Предлагается начало сказок, придумать продолжение.

«Рисунок настроения»

Занятие 4.

Приветствие.

«Имена-качества». Создание доброжелательной атмосферы.

«Ужасно-прекрасный рисунок».

У взрослого и ребенка по листу бумаги и фломастеру.

Сначала нужно нарисовать «прекрасный рисунок».

Затем взрослый и ребенок обмениваются рисунками, каждый из полученного рисунка делает «ужасный». Потом снова обмениваются и делают «прекрасный».

Обсуждение.

Игра «Тух-теби-дух!»

Цель: снятие негативных настроений.

Ребенок ходит по комнате. Затем останавливается напротив взрослого и трижды сердито произносит: «Тух-теби-дух!»

«Зеркало»

«Рисунок настроения»

Занятие 5.

Приветствие.

Упражнение на релаксацию. Выполняется в парах.

Один из участников задумывает несложный рисунок, цифру, букву и рисует пальцем на спина другого.

Задача второго отгадать «написанное».

Игра «Говорящие вещи».

Развитие творческой активности, эмпатии.

Зубная щетка, расческа, пальто

Ботинки, шкаф, зеркало

Велосипед, радио, учебник.

Нарисуй три рисунка, изображающие эти предметы. Затем составь рассказ.

Игра «Я вежливый»

Рисунок настроения.

Занятие 6.

Приветствие.

Игра «Щит гнева»

Ребенок рисует «гнев». Затем идет обсуждение: об альтернативе этого чувства, как выглядит и что говорит человек в порыве гнева. Затем ребенок дорисовывает, переделывает что-то в данном рисунке, чтобы превратить в доброе и смешное.

Покажи свое настроение.

Занятие 7.

Приветствие.

Игра «В тридевятом царстве»

Цель: формирование чувства эмпатии, установление взаимопонимания.

Взрослый и ребенок читают какую-либо сказку. Затем рисуют, изображая героев и запомнившееся событие. Затем ребенка просят поместить на рисунке себя, где бы он хотел оказаться. Затем задаем вопросы:

А что ты бы сделал на месте героя

А что ответил бы герою, если бы он спросил

А что бы ты ощутил, если бы герой сказки появился здесь

Игра «Подарки»

Ребенок перечисляет людей, которых любит, которые нравятся, и что он подарил бы этому человеку.

Занятие 8.

Приветствие.

«Серебряное копытце»

Снятие мышечного напряжения, возникновение доверия к окружающим.

«Представь себе, что ты – красивый, стройный, сильный, мудрый олень с гордо поднятой головой. На твоей левой ножке - серебряное копытце. Как только ты трижды стукнешь копытцем по земле, появятся серебряные монеты. Они волшебные, невидимые. С каждой вновь появляющейся ты становишься добрее и ласковее. И хотя люди не видят этих монет, они чувствуют доброту, тепло, ласку, исходящие от тебя, они тянутся к тебе, любят тебя, ты им все больше и больше нравишься».

«Ладошка»

Ритуал прощания.

по формированию коммуникативных навыков.

Изменение поведения взрослого и его отношения к ребёнку

Стройте взаимоотношения с ребёнком на взаимопонимании и доверии

Контролируйте поведение ребёнка, не навязывая ему жёстких правил

Избегайте, с одной стороны, чрезмерной мягкости, а с другой - завышенных требований к ребёнку

Не давайте ребёнку категорических указаний, избегайте слов «нет» и «нельзя»

Повторяйте свою просьбу одними и теми же словами много раз

Для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию

Помните, что чрезмерная болтливость, подвижность и недисциплинированность ребенка не являются умышленными

Выслушайте то, что хочет сказать ребёнок

Не настаивайте на том, чтобы ребёнок обязательно принёс извинения за поступок

Изменение психологического микроклимата в семье

Уделяйте ребёнку достаточно внимания

Проводите досуг всей семьёй

Не допускайте ссор в присутствии ребёнка

Организация режима дня и места для занятий

Установите твёрдый распорядок дня для ребёнка и всех членов семьи

Снижайте влияние отвлекающих факторов во время выполнения ребёнком задания

Избегайте по возможности больших скоплений людей

Помните, что переутомление способствует снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности

Специальная поведенческая программа

Не прибегайте к физическому наказанию! Если есть необходимость прибегнуть к наказанию, то целесообразно использовать сидение в определённом месте после совершения поступка

Чаще хвалите ребёнка. Порог чувствительности к отрицательным стимулам очень низок, поэтому дети не воспринимают выговоров и наказаний, однако чувствительны к поощрениям

Постепенно расширяйте обязанности, предварительно обсудив их с ребёнком

Не разрешайте откладывать выполнение задания на другое время

Не давайте ребёнку поручений, не соответствующих его уровню развития, возрасту и способностям

Помогайте ребёнку приступить к выполнению задания, так как это самый трудный этап

Не давайте одновременно несколько указаний. Задание, которое даётся ребёнку, не должно иметь сложной инструкции и состоять из нескольких звеньев

Помните, что для ребёнка наиболее действенными будут средства убеждения «через тело»

Лишение удовольствия, лакомства, привилегий

Запрет на приятную деятельность, прогулки и т.д.

Приём «выключенного времени» (досрочное отправление в постель)

Помните, что вслед за наказанием необходимо позитивное эмоциональное подкрепление, знаки «принятия». В коррекции поведения ребёнка большую роль играет методика «позитивной модели», заключающаяся в постоянном поощрении желательного поведения ребёнка и игнорировании нежелательного.

Родительская любовь помогут ребёнку справиться с любыми трудностями.

Поведение в процессе общения с детьми

Помните, нужно дать понять вашему ребёнку, что вы его принимаете таким, какой он есть. Старайтесь употреблять такие выражения: «Ты самый любимый», «Мы любим, понимаем, надеемся на тебя», «Я тебя люблю любого», «Какое счастье, что ты у нас есть».

Помните, что каждое ваше слово, мимика, жесты, интонация, громкость голоса несут ребёнку сообщение о его ценности. Стремитесь создать у вашего ребёнка высокую самооценку, подкрепляя это словами: «Я радуюсь твоим успехам», «Ты очень многое можешь».

Помните, что родители, которые говорят одно, а делают другое, со временем испытывают на себе неуважение со стороны детей.

Помните, прежде чем начать общаться с вашим ребёнком, нужно занять такое положение, чтобы видеть его глаза. В большинстве случаев вам придется садиться на корточки.

Помните, что высказывать своё отношение к поведению ребёнка нужно без лишних объяснений и нравоучений. Выберите правильное, своевременное обращение к нему, например: «Саша, Сашенька, сын, сынок…».

Помните, что необходимо проявлять полную заинтересованность к ребёнку в процессе общения. Подчеркивайте это кивком, восклицаниями. Слушая его, не отвлекайтесь. Сконцентрируйте на нём всё внимание. Предоставляйте ему время для высказывания, не торопите его и не подчеркивайте своим внешним видом, что это уже вам неинтересно.

Помните, что многие из тех установок, которые они получают от вас, в дальнейшем определяет их поведение. Не говорите своему ребёнку того, чего бы вы ему на самом деле не желали.

Помните, что в общении с детьми следует использовать разнообразные речевые формулы (прощания, приветствия, благодарности).

Не забывайте утром приветствовать ребёнка, а вечером пожелать ему «спокойной ночи». Произносите эти слова с улыбкой, доброжелательным тоном и сопровождайте их тактильным прикосновением. Обязательно, хоть за маленькую услугу, оказанную ребёнком, не забывайте поблагодарить его.

Помните, нужно адекватно реагировать на проступки детей: спросите ребенка о том, что произошло, попытайтесь вникнуть в его переживания, выяснить, что явилось побудительным мотивом для его действий, и понять его; не сравнивайте ребёнка с другими детьми.

Список используемой литературы

1.Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения. М.: Генезис 2012

2.Кэдъюсон Х., Шиффер Ч. Практикум по игровой психотерапии.- СПб.: Питер,2013

3.Профилактическая программа «Перекресток». Орел 2012

План индивидуально-коррекционной работы

с ребенком по формированию

навыков бесконфликтного общения.

Цель: создание условий для формирования бесконфликтного общения ребенка дошкольного возраста.

Задачи:

Развитие коммуникативных навыков

Помочь определить свои чувства и осознать последствия своих действий в той или иной ситуации

Коррекция эмоционально – волевой сферы

Функция:

Коррекционная, развивающая

Форма реализации:

индивидуальные занятия 5-7 лет

Занятие 1.

Цель: диагностика негативных проявлений

Беседа с ребенком. Методика «Кактусы».

«Продолжи…..»

Моя семья – это…

Мне очень нравится, когда наша семья…

Моя мама говорит, что я…

Если я сделаю что-нибудь не так, то …

Если меня ударят, то я…

«Обзывалки»

Знакомство с игровыми приемами, способствующими разрядке в приемлемой форме.

Каждое обращение должно начинаться со слов: «А ты…!»

«Мои обидчики»

Разрядка, позитивные эмоции.

стучит правой рукой,

2- на уровне головы,

3-4-на уровне пояса, наклоняются вперед и говорят пять раз:

«Хи!», затем назад и пять раз:

«Ха!».

Убыстряя темп, делают это пять раз, затем 4, 3, 2 и 1.

Занятие 2.

Приветствие «Здравствуйте!»

Произнести слово «Здравствуйте» разными интонациями: сурово, обидевшись, весело, вежливо.

Упражнение «Линии»

Цель: тренировка в выражении своих эмоций в символической, образной форме.

1.счастливая линия

2.веселая линия

3.грустная линия

4.злая линия

5.усталая линия

6.тревожная линия

7.обидчивая линия

8.добрая линия

Упражнение «Борьба руками»

Цель: снятие мышечных зажимов.

Упражнение «Одеяло»

Взбивается одеяло и усаживается на стул:

Представь, что это…

Ты можешь что-то сделать с…

Ребенок может мять, бить, переворачивать одеяло и т.д.

Рисунок настроения.

Показать мимикой и жестами свое настроение.

Занятие 3.

Приветствие. Упражнение «Твое имя»

Взрослый и ребенок называют свои имена. Задача каждого назвать как можно больше вариантов имени другого.

Методика «Моя Вселенная»

Мое любимое занятие

Мой любимый цвет

Мое любимое животное

Мое любимое время года

Мой любимый сказочный герой

Мой друг

«Сочинение сказок»

Предлагается начало сказок, придумать продолжение.

«Рисунок настроения»

Занятие 4.

Приветствие.

«Имена-качества». Создание доброжелательной атмосферы.

«Ужасно-прекрасный рисунок».

У взрослого и ребенка по листу бумаги и фломастеру.

Сначала нужно нарисовать «прекрасный рисунок».

Обсуждение.

Игра «Тух-теби-дух!»

Цель: снятие негативных настроений.

«Зеркало»

«Рисунок настроения»

Занятие 5.

Приветствие.

Упражнение на релаксацию. Выполняется в парах.

Один из участников задумывает несложный рисунок, цифру, букву и рисует пальцем на спина другого.

Задача второго отгадать «написанное».

Игра «Говорящие вещи».

Развитие творческой активности, эмпатии.

Зубная щетка, расческа, пальто

Ботинки, шкаф, зеркало

Велосипед, радио, учебник.

Нарисуй три рисунка, изображающие эти предметы. Затем составь рассказ.

Игра «Я вежливый»

Рисунок настроения.

Занятие 6.

Приветствие.

Игра «Щит гнева»

Покажи свое настроение.

Занятие 7.

Приветствие.

Игра «В тридевятом царстве»

Цель: формирование чувства эмпатии, установление взаимопонимания.

А что ты бы сделал на месте героя

А что ответил бы герою, если бы он спросил

А что бы ты ощутил, если бы герой сказки появился здесь

Игра «Подарки»

Ребенок перечисляет людей, которых любит, которые нравятся, и что он подарил бы этому человеку.

Занятие 8.

Приветствие.

«Серебряное копытце»

Снятие мышечного напряжения, возникновение доверия к окружающим.

«Ладошка»

Ритуал прощания.

по формированию коммуникативных навыков.

Изменение поведения взрослого и его отношения к ребёнку

Стройте взаимоотношения с ребёнком на взаимопонимании и доверии

Контролируйте поведение ребёнка, не навязывая ему жёстких правил

Избегайте, с одной стороны, чрезмерной мягкости, а с другой - завышенных требований к ребёнку

Не давайте ребёнку категорических указаний, избегайте слов «нет» и «нельзя»

Повторяйте свою просьбу одними и теми же словами много раз

Для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию

Помните, что чрезмерная болтливость, подвижность и недисциплинированность ребенка не являются умышленными

Выслушайте то, что хочет сказать ребёнок

Не настаивайте на том, чтобы ребёнок обязательно принёс извинения за поступок

Изменение психологического микроклимата в семье

Уделяйте ребёнку достаточно внимания

Проводите досуг всей семьёй

Не допускайте ссор в присутствии ребёнка

Организация режима дня и места для занятий

Установите твёрдый распорядок дня для ребёнка и всех членов семьи

Снижайте влияние отвлекающих факторов во время выполнения ребёнком задания

Избегайте по возможности больших скоплений людей

Помните, что переутомление способствует снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности

Специальная поведенческая программа

Постепенно расширяйте обязанности, предварительно обсудив их с ребёнком

Не разрешайте откладывать выполнение задания на другое время

Не давайте ребёнку поручений, не соответствующих его уровню развития, возрасту и способностям

Помогайте ребёнку приступить к выполнению задания, так как это самый трудный этап

Помните, что для ребёнка наиболее действенными будут средства убеждения «через тело»

Лишение удовольствия, лакомства, привилегий

Запрет на приятную деятельность, прогулки и т.д.

Приём «выключенного времени» (досрочное отправление в постель)

Родительская любовь помогут ребёнку справиться с любыми трудностями.

Поведение в процессе общения с детьми

Список используемой литературы

1.Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения. М.: Генезис 2012

2.Кэдъюсон Х., Шиффер Ч. Практикум по игровой психотерапии.- СПб.: Питер,2013

3.Профилактическая программа «Перекресток». Орел 2012

Причины конфликтов Способы разрешения конфликтов
1. Недостаточное развитие у ребенка игровых умений и навыков Для предупреждения возможных проблемных ситуаций важно научить ребенка играть
2. Ссоры из-за игрушки В младшей группе должно быть как можно больше одинаковых игрушек. Необходимо осознание взрослыми права ребенка на собственность. Нельзя обзывать ребенка жадиной, плохим мальчиком или девочкой, если он не делится игрушкой. Задача взрослых- помочь детям найти возможность договориться друг с другом – играть по очереди, обменять одну игрушку на другую (не менее интересную), переключиться на другую игру и т.д.
3.Спор из-за распределения ролей.

4.Ребенка не принимают в игру, так роли все уже распределены Можно начать распределение с второстепенных ролей, постепенно доходя до главных. В этом случае более активные дети захватывают роли, предложенные воспитателем. Конечно, этот прием не всегда срабатывает; тогда используют установление очередности, считалки, жребий.
Тогда можно подсказать варианты дальнейшего продолжения игры.
Взрослый показывает пример собственного речевого поведения в конфликте, например, «Ты прав, но…» , «Вы оба правы, но каждый по-своему», «Давайте подумаем, как поступить!». На основе подражания эмоциональный словарь детей будет пополняться словами, фразами, дающими право спорить, но при этом не унижать себя и другого.
5. Ребенку важно, чтобы педагог обратил внимание на его эмоциональное состояние Для прояснения некоторых конфликтных ситуаций важно «присоединиться» к ребенку, помочь ему осознать его чувства: «наверное, тебе очень хотелось…», «наверно, тебе не понравилось. Что… и ты захотел…»
Если ребенок негодует или рассержен, необходимо помочь ему справиться с приступом негативных эмоций. Это возможно, если педагог сам сохранит спокойное эмоциональное состояние. Чем сильнее шумят дети, тем более тихим и спокойным должен быть голос взрослого.
6.Ребенок проявляет агрессию Необходимо обеспечить каждому ребенку возможность отреагировать различные эмоциональные переживания, безопасно для самого малыша и окружающих его людей (штриховка, написание письма обидчику, лепка из пластилина, подушечные бои). В некоторых незначительных ситуациях стоит проигнорировать агрессивные действия дошкольника, не фиксировать на них внимания окружающих. Можно отвлечь или переключить внимание конфликтующих детей на другой объект.
7. Острое противостояние детей Немедленно прервать, запретить драку. Разделить драчунов, встать между ними, усадить каждого за стол или на пол. Нет смысла искать правых и виноватых (стр.30).
Взрослому надо подумать, почему между этими детьми возникла драка. (не поделили игрушку, устал, обижен или привычная реакция?).
8.Ребено-драчун Нет смысла наказывать драчунов. Когда взрослый наказывает непослушного дошкольника, его шалости затухают только на короткое время или твердят: «Я больше не буду». Простили-шалость повторилась.
9.Дети проявляют вербальную агрессию, дразнят сверстника Ранимого, чувствитель

ВВЕДЕНИЕ

При общении детей среднего дошкольного возраста часто возникают конфликты. Разные дети по-разному ведут себя в этих ситуациях. В процессе самостоятельного и успешного разрешения конфликтов, которые возникают во внутреннем (психическом) мире ребенка и в его взаимоотношениях с окружающим миром (в общении и взаимодействии с окружающими), развивается личность ребенка.

Конфликты играют и положительную роль. Конфликтные проявления в детском возрасте способствуют разрешению возникающих проблемных ситуаций и активному вхождению детей в социальные условия. Конфликтные проявления изменяются в соответствии с развитием основных видов деятельности: общения, игры и учения, т.е. обусловлены возрастом и успешностью формирования личности в целом.

Для наиболее полного развития личности ребенка, его социализации необходимо знать причины возникновения конфликтов, взаимодействие детей в конфликтных ситуациях и методы разрешения конфликтных ситуаций детей дошкольного возраста.

Цель работы: проанализировать стили конфликтного взаимодействия детей среднего дошкольного возраста.

Объект: конфликтное взаимодействие детей среднего дошкольного возраста.

Предмет: стили конфликтного взаимодействия детей среднего дошкольного возраста.

1. Проанализировать возрастные психологические особенности детей среднего дошкольного возраста.

2. Дать определение понятиям: «конфликт», «конфликтное взаимодействие», «стили конфликтного взаимодействия».

3. Охарактеризовать специфику конфликтов в среднем дошкольном возрасте.

4. Проанализировать стили конфликтного взаимодействия детей среднего дошкольного возраста.

Методы: для достижения поставленных задач применяются следующие методы: эмпирические методы (изучение литературы по конфликтному взаимодействию детей дошкольного возраста, постановка педагогического эксперимента по взаимодействию детей в конфликтной ситуации), теоретические методы (анализ результатов педагогического эксперимента, анализ литературы).

Практическая значимость исследования заключается в возможности применения полученных в результате анализа данных на практике с целью регулирования конфликтного взаимодействия детей среднего дошкольного возраста.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В качестве основных групп психических процессов выделяют :

1) познавательные (ощущение и восприятие, память, воображение и мышление);

2) эмоциональные (чувства, эмоции);

3) волевые (мотивы, стремления, желания, принятие решений)

Движущими силами развития психики дошкольника являются противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда его потребностей. Важнейшие из них: потребность в общении, с помощью которой усваивается социальный опыт; потребность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных способностей, а также потребность в движениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений. Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризуется тем, что каждая из них приобретает самостоятельное значение .

Потребность в общении со взрослыми и сверстниками определяет становление личности ребенка. Общение со взрослыми развертывается на основе увеличивающейся самостоятельности дошкольника, расширения его знакомства с окружающей действительностью. В этом возрасте ведущим средством общения становится речь. В среднем дошкольном возрасте возникает личностная форма общения, характеризующаяся тем, что ребенок активно стремится к обсуждению со взрослым поведения и поступков других людей и своих собственных с точки зрения нравственных норм.

Существенную роль в формировании личности ребенка играет потребность в общении со сверстниками, в кругу которых он находится с первых лет жизни. Между детьми могут возникать самые разные формы взаимоотношений. Поэтому очень важно, чтобы малыш с самого начала пребывания в дошкольном учреждении приобретал положительный опыт сотрудничества, взаимопонимания. На третьем году жизни взаимоотношения между детьми возникают в основном на основе их действий с предметами, игрушками. Эти действия приобретают совместный, взаимозависимый характер. К старшему дошкольному возрасту в совместной деятельности дети уже осваивают следующие формы сотрудничества: чередуют и согласовывают действия; совместно выполняют одну операцию; контролируют действия партнера, исправляют его ошибки; помогают партнеру, выполняют часть его работы; принимают замечания партнера, исправляют свои ошибки .

Деятельность дошкольника разнообразна: игра, рисование, конструирование, элементы труда и учения, в чем и проявляется активность ребенка. Ведущим видом деятельности дошкольника является ролевая игра. Сущность игры как ведущей деятельности состоит в том, что дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об окружающей действительности, осваивают позицию субъекта деятельности, от которого она зависит. В игровом коллективе у них появляется потребность регулировать взаимоотношения со сверстниками, складываются нормы нравственного поведения, проявляются нравственные чувства. В игре дети активны, творчески преобразуют то, что ими было воспринято ранее, свободнее и лучше управляют своим поведением. У них формируется поведение, опосредованное образом другого человека. В результате постоянного сравнения своего поведения с поведением другого человека у ребенка появляется возможность лучшего осознания самого себя, своего Я. Таким образом, ролевая игра оказывает большое влияние на формирование его личности.

В дошкольном возрасте в деятельности ребенка появляются элементы труда. В труде формируются его нравственные качества, чувство коллективизма, уважения к людям. При этом очень важно, чтобы он испытывал положительные чувства, которые стимулируют развитие интереса к труду. Через непосредственное участие в нем и в процессе наблюдения за трудом взрослых дошкольник знакомится с операциями, орудиями, видами труда, приобретает умения и навыки. Вместе с тем у него развиваются произвольность и целенаправленность действий, растут волевые усилия, формируются любознательность, наблюдательность. Вовлечение дошкольника в трудовую деятельность, постоянное руководство им со стороны взрослого - непременное условие всестороннего развития психики ребенка. Большое влияние на умственное развитие оказывает обучение .

В дошкольном возрасте под влиянием обучения и воспитания происходит интенсивное развитие всех познавательных психических процессов. Это относится к сенсорному развитию.

Сенсорное развитие - это совершенствование ощущений, восприятий, наглядных представлений. У детей снижаются пороги ощущений. Повышаются острота зрения и точность цветоразличения, развивается фонематический и звуковысотный слух, значительно возрастает точность оценок веса предметов. В результате сенсорного развития ребенок овладевает перцептивными действиями, основная функция которых заключается в обследовании объектов и вычленении в них наиболее характерных свойств, а также в усвоении сенсорных эталонов, общепринятых образцов чувственных свойств и отношений предметов. Наиболее доступными для дошкольника сенсорными эталонами являются геометрические формы (квадрат, треугольник, круг) и цвета спектра. Сенсорные эталоны формируются в деятельности. Лепка, рисование, конструирование больше всего способствуют ускорению сенсорного развития.

Мышление дошкольника, так же как и другие познавательные процессы, имеет ряд особенностей. Дети этого возраста не умеют еще выделять существенные связи в предметах и явлениях и делать обобщающие выводы. На протяжении дошкольного возраста мышление ребенка существенно меняется. Это в первую очередь выражается в том, что он овладевает новыми способами мышления и умственными действиями. Развитие его происходит поэтапно, и каждый предыдущий уровень необходим для последующего. Мышление развивается от наглядно-действенного к образному. Затем на основе образного мышления начинает развиваться образно-схематическое, которое представляет промежуточное звено между образным и логическим мышлением. Образно-схематическое мышление дает возможность устанавливать связи и отношения между предметами и их свойствами. Научными понятиями ребенок начинает овладевать в процессе обучения в школе, но, как показывают исследования, уже у детей дошкольного возраста можно сформировать полноценные понятия. Это происходит в том случае, если им дают внешнее сходство (средство), соответствующее данной группе предметов или их свойств. Например, для измерения длины - мерку (полоску бумаги). С помощью мерки ребенок вначале осуществляет внешнее ориентировочное действие, которое в дальнейшем интериоризируется. Развитие его мышления тесно связано с речью. В младшем дошкольном возрасте на третьем году жизни речь сопровождает практические действия малыша, но она еще не выполняет планирующей функции. В 4 года дети способны представить ход практического действия, но не умеют рассказать о действии, которое нужно произвести. В среднем дошкольном возрасте речь начинает предшествовать выполнению практических действий, помогает их планировать. Однако на этом этапе образы остаются основой мыслительных действии. Только на следующем этапе развития ребенок оказывается способным решать практические задачи, планируя их словесными рассуждениями .

На протяжении дошкольного возраста происходит дальнейшее развитие памяти, она все больше выделяется из восприятия. В младшем дошкольном возрасте еще в развитии памяти заметную роль играет узнавание при повторном восприятии предмета. Но все большее значение начинает приобретать способность к воспроизведению. В среднем и старшем дошкольном возрасте появляются достаточно полные представления памяти. Продолжается интенсивное развитие образной памяти.

Для развития памяти ребенка характерно движение от образной к словесно-логической. Развитие произвольной памяти начинается с возникновения и развития произвольного воспроизведения, а затем следует произвольное запоминание. Выяснение зависимости запоминания от характера деятельности дошкольников (занятия по труду, слушание рассказов, лабораторный эксперимент) показывает, что различия в продуктивности запоминания в разных видах деятельности у испытуемых с возрастом пропадают. В качестве приема логического запоминания в работе использовалось смысловое соотношение того, что надо запомнить, со вспомогательным материалом (картинкой). В результате продуктивность запоминания увеличивалась вдвое.

В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении нравственными нормами. Знакомство с нравственными нормами и понимание их ценности у ребенка формируется в общении со взрослыми, которые дают оценку противоположных действий (говорить правду - хорошо, обманывать - плохо) и предъявляют требования (надо говорить правду). Примерно с 4 лет малыши уже знают, что следует говорить правду, а обманывать плохо. Но знания, имеющиеся практически у всех детей этого возраста, не обеспечивают сами по себе соблюдения нравственных норм.

Эксперименты дали возможность вычленить условия формирования нравственного поведения: оцениваются не отдельные поступки, а ребенок в целом как личность; эта оценка производится самим малышом; оценка себя осуществляется путем одновременного сопоставления с двумя полярными эталонами (Буратино и Карабас или Белоснежка и злая мачеха), к которым у ребят должно быть создано противоположное отношение .

Усвоение ребенком норм и правил, умение соотнести свои поступки с этими нормами постепенно приводят к формированию первых задатков произвольного поведения, т.е. такого поведения, для которого характерны устойчивость, неситуативность, соответствие внешних поступков внутренней позиции.

ГЛАВА 2. КОНФЛИКТ, ВИДЫ КОНФЛИКТОВ

На сегодняшний день существует множество определений понятия «конфликт». В отечественной литературе большинство определений конфликта носит социологический характер. Их достоинство состоит в том, что авторы выделяют различные необходимые признаки социального конфликта, представленного многообразными формами противоборства между индивидуумами и социальными общностями, направленными на достижение определенных интересов и целей.

Несмотря на все достоинства, этим определениям присущ один существенный недостаток: они не включают внутриличностный конфликт и не оставляют для него «места». Речь идет лишь о сторонах конфликта, начиная от межличностного и выше. Но существует борьба и на уровне отдельного индивида, противоборство между элементами внутренней структуры личности, т.е. Имеет место внутриличностный конфликт.

Конфликт - есть качество взаимодействия между людьми (или элементами внутренней структуры личности), выражающееся в противоборстве сторон ради достижения своих интересов и целей. В данном определении отражены необходимые свойства всякого конфликта. Все конфликты имеют общие элементы и общие образцы развития .

Основой всех конфликтов являются противоречия, возникающие между людьми или внутри структуры самой личности. Именно противоречия и вызывают противоборство между сторонами конфликта.

Всякий конфликт - это всегда взаимодействие социальных субъектов. Однако не всякое взаимодействие является конфликтом. Там, где нет противоборства, отсутствуют острые противоречия, сопровождающиеся отрицательными эмоциями, там нет и конфликта. К таким взаимодействиям относятся отношения товарищеского, дружеского сотрудничества, любовные отношения, коллективистские связи.

Выяснение сущности конфликта позволяет также говорить о том, что конфликт - это явление социальное, в нем действуют субъекты, одаренные сознанием, преследующие свои цели и интересы. И простого взаимодействия каких-либо сторон для наличия конфликта, конечно, еще недостаточно.

Объектом конфликта можно назвать ту часть реальности, которая вовлечена во взаимодействие с субъектами конфликта. Это те ценности, по поводу которой возникает столкновение интересов участников конфликта (материальные, духовные, объективные, субъективные, статусные, ресурсные, религиозные, политические и т.д.). Объект конфликта не существует безотносительно его субъектов, напротив, он всегда связан с интересами участников конфликта, причем эти интересы находятся в противоречии. Объект конфликта всегда имеется в ограниченном (дефицитном) количестве или качестве и не способен одновременно удовлетворить обе стороны, участвующие в конфликте. Объект конфликта может быть явным и скрытым .

Предметом конфликта являются те противоречия, которые возникают между взаимодействующими сторонами и которые они пытаются разрешить посредством противоборства.

Классификация конфликтов

Одним из наиболее широких и очевидных оснований классификации конфликтов является разделение их по субъектам, или сторонам конфликта. С этой точки зрения все конфликты делятся на :

1) внутриличностные,

2) межличностные,

3) между личностью и группой,

4) межгрупповые,

5) межгосударственные (или между коалициями государств).

Для детей среднего дошкольного возраста характерны внутриличностные, межличностые и конфликты между личностью и группой.

Внутриличностный конфликт

Носитель внутриличностного конфликта - отдельная личность. Содержание этого конфликта выражается в острых негативных переживаниях личности, порожденных ее противоречивыми стремлениями. Например, в теории психоанализа З. Фрейда внутриличностный конфликт возникает в результате противоречия между желаниями «Оно» и «Сверх-Я» (инстинктивными побуждениями и моральными чувствами и требованиями).

Эти конфликты по своей природе и содержанию являются во многом психологическими и вызываются противоречиями мотивов, интересов, ценностей и самооценок личности и сопровождаются эмоциональным напряжением и негативными переживаниями сложившейся ситуации. Как и всякий другой конфликт, он может носить и деструктивный и конструктивный характер, т.е. иметь как положительное, так и отрицательное последствия для личности.

Межличностный конфликт

Это столкновение между отдельными индивидами в процессе их социального и психологического взаимодействия. Конфликты этого типа возникают на каждом шагу и по самым разным поводам. Примером такого конфликта является противоборство между детьми из-за влияния в группе или привлечение внимания взрослого и др. Такие противоборства могут происходить в различных сферах общественной жизни: бытовой, экономической, политической и т.д. Причины, которые привели к возникновению межличностного конфликта, также могут быть самыми разными: объективными, т.е. не зависящими от воли и сознания людей, и субъективными, зависящими от человека; материальными и идеальными, временными и постоянными и т.д. Конфликт между индивидами может возникнуть из-за собственности, а может и из-за того, что Петя и Таня не могут уступить друг другу в мелочах.

Во всяком межличностном конфликте большое значение имеют личностные качества людей, их психические, социально-психологические и нравственные характеристики. В этой связи часто говорят о межличностной совместимости или несовместимости людей, которые играют важнейшую роль в межличностном общении.

Конфликт между личностью и группой

Этот тип конфликта имеет много общего с межличностным, однако он более многоплановый. Группа включает в себя целую систему отношений, она определенным образом организована, в ней, как правило, имеются формальный и(или) неформальный лидер, координационная и субординационная структуры и т.д. Поэтому потенциальная возможность конфликта здесь возрастает. К внутриличностным и межличностным причинам конфликта добавляются еще и причины, обусловленные групповой организацией.

Подобно другим типам конфликтов, конфликт между личностью и группой может быть как конструктивным, так и деструктивным. В первом случае разрешение конфликта способствует укреплению связи личности с группой, формированию личностной и групповой идентификации и интеграции. Во втором случае, напротив, происходят дезидентификация личности и групповая дезинтеграция.

Структура конфликта

Любой конфликт представляет собой целостную динамическую систему (динамическую целостность). Конфликт - это всегда процесс, переход от одной ситуации к другой, каждая из которых характеризуется своей степенью напряженности между участниками противоборства. Но несмотря на эту динамику, любой конфликт характеризуется определенными элементами, образующих внутреннюю структуру конфликта как целостного явления.

По своему характеру и природе все элементы конфликта могут быть разделены на два вида: 1) объективные (внеличностные) и 2) личностные .

Объективные элементы конфликта. К объективным элементам конфликта относятся такие его составляющие. которые не зависят от воли и сознания человека, от его личностных качеств (психологических, нравственных, ценностных ориентации и т.д.). Такими элементами являются:

1) объект конфликта (уже рассматривали);

2) участники конфликта - индивиды, социальные группы, общности, народы, политические партии и т.д.;

3) среда конфликта включает совокупность объективных условий конфликта. Можно выделить три вида среды конфликта: физическую, общественно-психологическую и социальную. Все они проявляются как на микро-, так и на макроуровнях социальной системы и могут служить не только условиями протекания конфликта, но его объектом.

Личностные элементы конфликта. К личностным элементам конфликта относятся психофизиологические, психологические, этические и поведенческие свойства отдельной личности, которые оказывают влияние на возникновение и развитие конфликтной ситуации.

Черты характера личности, ее привычки, чувства, воля, интересы и мотивы - все эта и многие другие ее качества играют огромную роль в динамике любого конфликта. Но в наибольшей степени их влияние обнаруживается на микроуровне, в межличностном конфликте и в конфликте внутри организации.

Среди личностных элементов конфликта прежде всего следует назвать :

1) основные психологические доминанты поведения (ценностные ориентации, цели, мотивы, интересы, потребности);

2) черты характера и типы личностей. Это индивидуальные психофизиологические свойства человека, проявляющиеся в особенностях темперамента, самооценке, в способе реагирования на слова и поступки людей. В этой связи выделяют прежде всего две основные психологические оси личности: экстраверсия - интроверсия, эмоциональная неустойчивость - эмоциональная стабильность.;

3) установки личности, образующие идеальный тип индивидуальности;

4) неадекватные оценки и восприятия. Неадекватные оценки и восприятия человеком как других людей, так и самого себя так являются важным элементом конфликта. Занижение или завышение качеств других людей или своих собственных может порождать самые разнообразные недоразумения, противоречия и конфликты. Так, если человек полагает, что он является неформальным лидером в группе и пользуется повышенным авторитетом, а на самом деле, в глазах коллег он заурядный член организации, то это расхождение в оценках может привести к конфликту;

5) манеры поведения. Люди вступают в общение с разными уровнями культуры, привычками, правилами поведения. Эти различия могут быть обусловлены как чертами характера, так и образованием, ценностными ориентациями, жизненным опытом, то есть факторами, связанными с процессом социализации личности. Но встречаются люди просто трудные в общении, поведение которых неудобно для окружающих и которые являются повышенными источниками возникновения конфликтов;

6) этические ценности. Одним из основных регуляторов человеческих отношений выступают этические нормы, в которых выражены наши представления о добре и зле, справедливости и несправедливости, правильности или неправильности поступков людей. И вступая в общение с другими, каждый опирается на эти представления. Этические нормы и правила поведения имеют свою специфику в разных сферах человеческой деятельности и общения.

Различия названных характеристик людей, их несовпадение и противоположный характер могут служить основанием конфликта.

При возникновении конфликта формы реагирования могут быть разные. Выделяют 3 формы реагирования на конфликтную ситуацию : «уход», «борьба» и «диалог». Уход от конфликтного взаимодействия интерпретируется как избегание, игнорирование конфликта. Борьба с собой или с партнером представляет собой попытку подавления конфликта. Диалог объединяет стратегии поиска преодоления конфликта с помощью выбора оптимальной альтернативы его решения, интеграции противостоящих позиций или выработки компромисса между ними.

Уход от конфликта

Уход от проблемы, которую создает конфликт, может иметь бессознательный или сознательный характер. Бессознательный уход от возникающих у человека проблем получил наибольшее освещение в психоаналитической традиции. В соответствии с представлениями классического психоанализа, в этом случае в психике человека и возникают те бессознательные конфликты, которые, воздействуя на мотивацию, начинают управлять его поведением.

Механизмом этого ухода является переинтерпретация возникшей проблемы таким образом, что она не воспринимается как конфликт, требующий решения.

К защитным механизмам личности, обеспечивающим охрану психики с помощью бессознательных психических процессов, в классическом психоанализе относятся: сублимация, замещение, вытеснение, регрессия, проекция, рационализация, реактивное образование, идентификация и фиксация поведения. А. Фрейд дополнила этот перечень следующими защитными механизмами: изоляция, компромисс, отрицание реальности, смещение, уничтожение, формирование реакции . Современные авторы еще более расширяют представление о защитных механизмах, добавляя к ним аскетизм, интеллектуализацию, девальвацию и др.

Одной из ведущих форм бессознательного ухода человека от проблем и необходимости их решения является вытеснение. Вытеснение - это защитный механизм психики, благодаря которому из сознания изгоняются неприемлемые для сознательного Я (Эго) переживания - влечения и импульсы, а также их производные - эмоции, воспоминания и др.

Кроме вытеснения, в психоанализе выделяют рационализацию (один из защитных механизмов личности, обеспечивающий блокировку осознания истинных мыслей, чувств и мотивов деятельности человека и формулировку более приемлемых для личности объяснений ее поведения; бессознательное стремление индивида к рациональному обоснованию и объяснению своих идей и поведения даже в тех случаях, когда они иррациональны), а также более сложные поведенческие формы «ухода», например, такое явление, как «бегство в болезнь». Современная психология и психиатрия склонны трактовать «бегство в болезнь» преимущественно как одну из форм реакций человека на неблагоприятную психотравмирующую ситуацию, что выражается в попытках избежать конфликта посредством развития каких-либо болезненных симптомов /

Теория структурного баланса Ф. Хайдера описывает механизм преодоления возникающего противоречия. Этот механизм основан на переинтерпритации возникших рассогласований. Можно изменить отношение к человеку, который совершил поступок, несовместимый с дружбой, можно изменить отношение к самому поступку, можно, наконец, снять с человека ответственность за этот поступок. Не всегда переинтерпретация означает стремление человека уйти от своих проблем. Она может иметь вполне рациональный характер, связанный, например, с пересмотром своего отношения к ситуации, ее действительной значимости для него.

В интерперсональном взаимодействии уход от конфликта может быть реализован в двух основных стратегиях поведения. Одна из них - это собственно уход, избегание ситуации, проявляющееся в игнорировании проблемы, ее «откладывании», нежелании вступать во взаимодействие с партнером по поводу возникших разногласий, а то и просто в ограничении контактов с ним.

Другой вариант - это стратегия уступчивости, когда человек решает возникшую проблему за счет отказа от собственных интересов, своей позиции и идет навстречу интересам партнера. Такой выбор также можно считать рациональным, если предмет разногласий оценивается не столь высоко, чтобы вступать из-за него в «борьбу» или переговоры с партнером, во всяком случае, ущерб, который может быть нанесен в этом случае отношениям этих людей, кажется уступающему более существенным. Однако уступчивость, за которой стоит неспособность или нежелание решать свои проблемы, не может считаться оправданной.

Конфликтологи считают уход от конфликта рациональным, если есть основания предполагать, что дальнейшее развитие событий будет благоприятным для участника конфликтной ситуации, либо принеся ему успех без особых усилий, либо, улучшив расстановку сил в его пользу, предоставит ему более выгодные возможности для решения ситуации.

«Подавление» ( «Борьба» )

В данном случае понятие борьбы используется в узком смысле как стратегии, направленной на подавление одной из сторон конфликта другой.

В обыденной речи интерпретация понятия «конфликт» осуществляется в терминах «борьбы» с ее объемным синонимическим рядом. «Включенность» понятия «конфликт» в подобный контекст не может не приводить к соответствующей эмоциональной нагруженности содержания понятия.

Впрочем, борьба может интерпретироваться не как социокультурный феномен, но как врожденный инстинкт биологического происхождения. Наиболее известная точка зрения такого рода принадлежит К. Лоренцу, считающему, что в основе этого врожденного инстинкта лежит борьба за выживание. Его развитие в ходе длительной эволюции связано с функциями, обеспечивающими биологическое преимущество сильным индивидам - их выживание, улучшение генетического фонда вида, его распространение на более широком пространстве и др. .

Понятию борьбы посвящена специальная глава «Техника борьбы» в книге «Трактат о хорошей работе» польского праксеолога Т. Котарбинского. Этим понятием автор объединяет самые разнообразные виды деятельности - вооруженные действия и соревнование, спорт и интеллектуальное соперничество (споры) и даже интриги, шантаж и др.; по мнению Котарбинского, общее во всех этих видах деятельности, позволяющее объединить их единым термином «борьба», это то, что «люди нарочно затрудняют друг другу достижение целей, усиливая давление принудительных ситуаций, критических положений, ситуаций с единственным выходом...» .

На основании описания Котарбинского, а также работ других специалистов можно выделить группу методов, соответствующих понятию «борьбы». Эти методы объединяют различные приемы давления на партнера, направленные на ослабление его позиции и соответствующее усиление собственной, что должно в конечном счете привести либо к принятию противостоящей стороной предлагаемой ей позиции, либо, по крайней мере, к отказу от своей позиции и выходу из ситуации.

В главе «Техника борьбы» книги Т. Котарбинского «Трактат о хорошей работе» (1975) автор обсуждает разнообразные методы и приемы борьбы. К таким приемам Котарбинский, относит следующие:

· создание условий свободы маневра для себя и максимальное ограничение свободы противника,

· противодействие концентрации сил противника, их расчленение (например, «разжигание конфликта между членами коллектива, против которого ведется борьба»),

· использование «метода проволочек» и «метода угроз»

· приемов «захвата врасплох» и «заманивания в ловушку» и др.

Н. М. Коряк предлагает различать два типа приемов психологического давления. Во-первых, это приемы использования в своих целях мотивов оппонента, например, таких, как материальная заинтересованность, мотивы продвижения по службе и т. д. Психологическое давление на партнера связано с созданием для него ситуации выбора между достижением его целей в конфликте и удовлетворением мотивов. Такое давление может оказывать руководитель на подчиненного, муж на жену и т.д. Второй тип приемов основан на создании угрозы Я-концепции оппонента, его представлениям о себе. Психологическое давление осуществляется путем манипулирования чувством страха (например, страх оказаться в глупом или унизительном положении), чувством неуверенности в себе, вины и т.д. (Коряк, 1988).

Среди наиболее часто и типично использовавшихся приемов выделяют, например, такую своеобразную «психологическую редукцию», сведение возникшей конфликтной ситуации к «плохому характеру» участника (или участников) конфликта. Работник жалуется на плохую организацию труда или несправедливость руководителя, а его обвиняют в «скандальности». С помощью этого приема занятая человеком позиция интерпретируется как следствие тех или иных его личностных особенностей и тем самым обесценивается. При этом ему наносится «эмоциональный удар», нередко вынуждающий его занять позицию защиты и оправдания себя.

Другой прием, механизм которого хорошо известен в социальной психологии, - это «привязывание» неустраивающего поведения работника к интересам группы, состоящее в противопоставлении интересов отдельной личности и группы в целом. В этом случае возникает потенциальная возможность давления на человека со стороны группы.

Еще один прием ослабления позиции партнера - это обвинение его в преследовании «узколичных» или просто «личных» интересов. Эксплуатировавшаяся в прошлом идея приоритета общественных или коллективных интересов над личными приводила к своеобразному психологическому запрету индивидуального. Осознание неправомерности такого противопоставления и, напротив, необходимости согласования не снимает психологической проблемы отстаивания «личного интереса», которая возникает в силу сложившихся в обществе стереотипов. Имеющийся у нас опыт работы с конфликтами показал, что указание на преследование работником «личных интересов» воспринималось как обвинение и зачастую вынуждало его занять оборонительную позицию.

Следующий прием ослабления позиции партнера - это его компрометация, причем какие бы зоны ни затрагивались, она в целом способствует снижению доверия к человеку, что в конечном счете ослабляет его позицию.

В работе С. Поварнина «Спор. О теории и практике спора» описываются вербальные уловки:

· «механические», направленные на прекращение невыгодного спора;

· «психологические», имеющие своей целью «вывести нас из равновесия, ослабить и расстроить работу нашей мысли», для чего используются «грубые выходки», «отвлечение внимания», «внушение» и др.

· софизмы.

Типичными деструктивными приемами воздействия на партнера в конфликтной ситуации является использование угроз, «эмоциональных ударов» (унижения, оскорбления в адрес «противника»), ссылка на авторитет (или, напротив, его отрицание), уклонение от обсуждения проблемы, лесть и т.д.

Диалог

В данной работе понятие диалога будет рассматриваться как собирательное обозначение стратегий, используемых с целью поиска оптимальной альтернативы решения проблемы или выработки интегративного решения, объединяющего противостоящие позиции, или компромисса, их примиряющего. Отечественные исследователи в своих рассуждениях принимают за основу концепцию диалога, которая в течение ряда десятилетий разрабатывалась М. М. Бахтиным. По Бахтину, «диалогические отношения… это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни вообще, все, что имеет смысл и значение. Где начинается сознание, там… начинается и диалог»

Г. М. Кучинский в своей работе по психологии внутреннего диалога отмечает, что «наиболее существенной чертой диалога является взаимодействие выраженных в речи различных смысловых позиций. Исходя из этого, легко определить внешний диалог как такую форму субъект-субъектного взаимодействия, при которой различные смысловые позиции развиваются, выражаются в речи разными говорящими, и внутренний диалог, в котором выраженные в речи и взаимодействующие смысловые позиции развиваются одним говорящим» .

Таким образом, диалог - это не всякий «разговор с другим» или «с самим собой». В диалоге обе смысловые позиции получают равное право выражения. Приведенное понимание монолога как доминирования одной смысловой позиции в ситуации внутреннего или интерперсонального противостояния будет скорее отвечать описанному ранее понятию борьбы как попытки доминирования, навязывания одной позиции.

Монолог - это асимметричное взаимодействие, предполагающее преимущественное воздействие одной, более активной стороны на другую. Внутренний монолог - это реализация одной смысловой позиции, воздействие человека на самого себя, хотя он может выполнять при этом разные функции - убеждение, «уговаривание» самого себя, проговаривание каких-то умозаключений и др.

Понятно, что диалог реализуется в различных формах. Это может быть диалог, в котором стороны, разделяя общие позиции, в процессе их обсуждения соглашаются друг с другом, поддерживают друг друга, обнаруживают новые грани в своих взглядах и тем самым приходят к новому углубленному и развитому пониманию. Но может быть и такой диалог, предметом которого является противоречие или несовместимость позиций сторон, и тогда он принимает характер спора, полемики или даже их «борьбы» друг с другом. Это относится и к внешнему, и к внутреннему диалогу. Реальность полемики с самим собой проявляется в том, что в напряженные моменты внутреннего диалога человек может невольно произносить отдельные его реплики вслух, в буквальном смысле «разговаривать сам с собой».

В ситуации интерперсонального конфликта человек нередко ведет как диалог с самим собой (например, «обсуждая» свои чувства и переживания), так и диалог с партнером, объясняя ему свою позицию, приводя аргументы, высказывая мнение по поводу его точки зрения и т. д. Может быть диалог и с воображаемым партнером, которому поверяются свои чувства, переживания, обиды и т.д. Таким образом, в конфликте диалогическое взаимодействие приобретает особенно сложный характер: человек ведет с партнером диалог, который может сопровождаться внутренним монологом или даже внутренним диалогом, спором с самим собой.

Понятно, что диалог по сути своей предполагает наличие разных смысловых позиций, которые не совпадают полностью. Г. М. Кучинский предлагает различать следующие характеристики участвующих во нутреннем диалоге смысловых позиций: «своя» - «чужая», «центральная» - «периферийная», «доминирующая» - «подчиненная», «актуализированная» - «фоновая» . Исходя из этого, внутренний диалог, который человек ведет со своим оппонентом в ходе межличностного конфликта, можно рассматривать как организованный между «своей» и «чужой» смысловыми позициями (что не означает внутреннего конфликта для человека), а диалог во время внутреннего конфликта - как «борьбу» «своей» и «своей» позиции, из которых одна впоследствии может стать доминирующей или же будет найдена иная, «третья» смысловая позиция, объединяющая две прежние с помощью новой конструктивной альтернативы или предлагающая компромисс между ними.

Именно в процессе диалога преодолевается противоречие, лежащее в основе конфликта человека с самим собой или с другими людьми.

ГЛАВА 3. АНАЛИЗ ДЕТСКИХ КОНФЛИКТОВ

Большую роль в исследовании влияния конфликта на психическое развитие ребенка и формирования его личности сыграли исследования Л.В. Выготского, а именно его идеи о развитии высших психических функций, которые он рассматривал именно в плане формирования личности. По мнению ученого, культурные формы поведения суть именно реакции личности. Изучая их, мы имеем дело не с отдельными процессами, а с личностью в целом. Прослеживая культурное развитие психических функций, мы прочерчиваем путь развития личности ребенка .

Структура конфликта у детей описывается по разному, но некоторые элементы принимаются всеми. Это – проблема (противоречие), конфликтная ситуация, участники конфликта и их позиция, объект, инцидент (повод для выяснения отношений, пусковой механизм), конфликт (начало активного процесса, развитие, разрешение).

Объект конфликта – конкретная материальная или духовно-нравственная ценность, к обладанию или отстаиванию которой стремятся конфликтующие стороны.

Субъекты конфликта – дети, со своими потребностями, интересами, мотивами и представлениями о ценностях.

Но в дошкольном возрасте на фоне благоприятной обстановки воспитания в детском саду могут создаваться условия, когда влияние среды становится «патогенным» для развития личности, поскольку ущемляет ее, то есть могут возникать конфликтные ситуации.

Конфликтная ситуация – это исходное положение, основа конфликта, создаваемая накоплением и обострением противоречий в системе социальных связей, межличностного взаимодействия и групповых отношений. Структуру такой ситуации образуют разные элементы, в том числе стороны (участники), субъекты конфликта и предмет (объект) противостояния, несовпадающие интересы, намерения и цели оппонентов. Конфликтная ситуация создается как объективно, вне желания людей, в силу складывающихся обстоятельств, так и субъективно, из-за преднамеренных устремлений противостоящих сторон. Она может определенное время сохраняться (чаще в открытой форме), не приводя к инциденту и не переходя, следовательно, к открытому конфликту .

В дошкольном возрасте конфликтные ситуации играют важную роль, как и в формировании личности в целом, так и в морально-этическом развитии и в формировании ценностных ориентации дошкольников. Переживания, возникающие в конфликтной ситуации, связанные с необходимостью выбора и обусловленные, прежде всего эмоциональной оценкой значимого взрослого, на начальной стадии развития ценностных ориентации, способствуют фиксации правил поведения, за которыми скрывается личностная ценность. Сначала возникает эмоциональное отношение к ценностям на основании соприкосновения с ценностями значимого другого, затем в ситуации выбора, они приобретают форму значимых мотивов, затем мотивов смыслообразующих и реально действующих.

Детские конфликты могут возникать по поводу ресурсов, связанных с предметами, интересами, трудностями в общении (отношений), ценностями и потребностями (физических или психологических). Факторами, обостряющими протекание конфликта в дошкольном возрасте являются :

· повышение и внешнее проявление накала страстей гнев, страх, тревога, разочарование);

· проявление безразличия со стороны взрослого на возникший конфликт;

· отсутствие попыток установления и поддержания отношений;

· эскалация, тиражирование конфликтной ситуации, увеличение числа детей, участников конфликта;

· вовлечение родителей;

Факторы, ведущие к ослаблению конфликта:

· уход на нейтральную сторону;

· беседа, объяснение, но не демонстрация;

· уменьшение ощущения угрозы, наличие и использование коммуникативных навыков урегулирования конфликтов;

· сохранение и укрепление межличностных отношений;

В психологии существует понятие «конфликтное поведение» - это действия и поступки человека в конфликтной ситуации, то есть фактически это способы реагирования человека в конфликтной ситуации. В дошкольном возрасте существует проблема конфликтного поведения в аспекте предупреждения его формирования у детей. В связи с эти понятием так же рассматривается понятие «конфликтные отношения» - это способы организации взаимодействия с другими людьми, сверстниками, взрослыми, окрашенные негативным, аффективным эмоциональным фоном. Конфликтное поведение, неблагополучие, эмоциональный дискомфорт ребенка среди сверстников негативно отражается на формировании личности ребенка. Дети приходят в детский сад с неодинаковым эмоциональным мироощущением, неоднородными притязаниями и в то же время с различными умениями и возможностями. В результате каждый по-своему отвечает требованиям воспитателя и сверстников и создает отношение к себе. Изучением конфликтного поведения, конфликтных отношений в дошкольном возрасте занимались Е.Д.Белова, А.Н. Белкин, В. П. Иванова и др. В их работах акцент делается на предупреждение конфликтного поведения и конфликтных отношений в системе «ребенок - ребенок» .

В свою очередь требования и потребности окружающих находят разный отклик у самого ребенка, среда оказывается разной для детей, а в отдельных случаях - крайне неблагополучной. Неблагополучие ребенка в дошкольной группе может проявляться неоднозначно: как малообщительное или агрессивно-общительное поведение. Но независимо от специфики детское неблагополучие - очень серьезное явление, за ним, как правило, скрывается глубокий конфликт в отношениях со сверстниками, вследствие которого ребенок остается в одиночестве среди детей.

Изменения в поведении ребенка - вторичные новообразования, далекие следствия первопричин конфликта. Дело в том, что сам конфликт и возникающие вследствие него негативные черты длительное время скрыты от наблюдений. Именно поэтому источник конфликта, его первопричина, как правило, упускается воспитателем, и педагогическая коррекция оказывается уже неэффективной.

Таким образом, следует рассматривать два типа психологических конфликтов у дошкольников, испытывающих трудности в общении со сверстниками: конфликт в операциях и конфликт в мотивах. Внешние очевидные конфликты у дошкольников порождаются противоречиями, возникающими при организации ими совместной деятельности или в процессе ее.

Внешние конфликты возникают в сфере деловых отношений детей, однако за ее пределы, как правило, не выходят и не захватывают более глубоких пластов межличностных отношений. Поэтому они имеют преходящий, ситуативный характер и обычно разрешаются самими детьми путем самостоятельного установления нормы справедливости. Внешние конфликты полезны, так как они представляют ребенку право на ответственность, на творческое решение трудной, проблемной ситуации и выступают в качестве регулятора справедливых, полноценных отношений детей. Моделирование подобных конфликтных ситуаций в педагогическом процессе может рассматриваться как одно из эффективных средств нравственного воспитания.

Каждый ребенок занимает в группе сверстников определенное положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих причин: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими детьми, внешности и т.д.

К проблеме детского неблагополучия, отклоняющимся формам поведения в дошкольном возрасте обращались многие отечественные и зарубежные исследователи. В.Я. Зедгенидзе дал классификацию социального взаимодействия и взаимоотношений детей и указал на существование трудностей в них. Особенно яркую страницу в историю изучения проблемы вписал Л.С. Выготский. Он отмечал, что в одних и тех же условиях могут формироваться разные особенности психики, так как человек дает на те или иные воздействия среды специфически свои, индивидуальные реакции. Специфические реакции на однотипные воздействия среды будут зависеть прежде всего от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. Воздействия среды, писал Л.С. Выготский, сами меняются в зависимости от того, через какие ранее возникшие психические свойства ребенка они преломляются.

Интерес к исследованию вопросов детского неблагополучия находит отражение в работе А.И. Анжаровой. Наряду с вопросами дружбы и товарищества она изучала некоторые трудности в отношениях детей, и в первую очередь явления детской замкнутости, в основе которой, по мнению А.И. Анжаровой, лежат глубокие нарушения процесса общения.

Прежде чем приступить к более детальному исследованию конфликтного поведения у дошкольников (нарушению отношений со сверстниками), необходимо рассмотреть общую структуру межличностных процессов. Многие авторы (А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин) в структуре межличностных процессов закономерно выделяют три составляющих и взаимосвязанных компонента :

· поведенческий (праксический)

· эмоциональный (аффективный)

· информационный, или когнитивный (гностический).

Если к поведенческому компоненту можно отнести и взаимодействие в совместной деятельности, и общение, и поведение члена группы, адресованное другому, а к гностическому - групповую перцепцию, способствующую осознанию субъектом качеств другого, то межличностные отношения будут аффективным, эмоциональным компонентом структуры межличностных процессов.

В принятой в настоящей работе системе понятий при определении общения мы будем исходить из положения М.И. Лисиной о том, что общение - это всегда субъект-субъектные связи, а значит содержанием и неотъемлемой стороной общения и его продуктом выступают взаимоотношения, именно общение обусловливает избирательность отношений.

Таким образом, общение - это коммуникативная деятельность, процесс специфического контактирования лицом к лицу, которое может быть направлено не только на эффективное решение задач совместной деятельности, но и на установление личностных отношений и познание другого человека.

Межличностные отношения (взаимоотношения) - это многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. Несмотря на то, что межличностные отношения актуализируются в общении и в большей своей части в поступках людей, сама реальность их существования значительно шире. Выражаясь образно, межличностные отношения можно уподобить айсбергу, у которого лишь надводная его часть предстает в поведенческих аспектах личности, а другая, подводная часть, большая, чем надводная, остается скрытой.

Рассмотрение феномена детских отношений, на фоне которых развертывается конфликт, позволяет перейти к его описанию и анализу. Межличностные отношения дошкольников очень сложны, противоречивы, нередко с трудом интерпретируются. Они не лежат на поверхности (подобно ролевым и деловым) и лишь частично проявляются в общении и поведении детей, требуя специальных методик для обнаружения. Рожденные, опосредованные игрой, межличностные отношения тем не менее могут существовать и независимо от нее, как и от любой другой детской деятельности, в чем существенно отличаются от ролевых и деловых, всецело «утопленных» в игре. Вместе с тем они тесно переплетаются и, будучи очень эмоциональными у дошкольников, нередко «врываются в игру». Благодаря особой эмоциональной насыщенности межличностные отношения гораздо более других «привязаны» к самой личности ребенка и могут быть очень избирательными и устойчивыми .

Относительно устойчивый деловой план отношений в игре может сосуществовать с глубоким конфликтом в межличностных отношениях детей, что свидетельствует о возможном несовпадении этих планов, необходимости их дифференциации.

Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложная и порой драматическая картина межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют. Все эти отношения остро переживаются участниками и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения с взрослым. Взрослые иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают дети, не придают особого значения детским ссорам и обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Определить появления нарушений эмоциональной сферы можно по следующим признакам:

Нарушение, какой либо сферы личности, психики ребёнка всегда оказывает негативное воздействие на другие сферы, в результате чего те деградируют, либо замедляют своё развитие. Эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднениями в общении, может приводить к различным типам конфликтного поведения.

Неуравновешенное, импульсивное поведение, характерное для быстро возбудимых детей. При возникновении конфликтов со сверстниками эмоции этих детей проявляются во вспышках гнева, громком плаче, отчаянной обиде. Негативные эмоции детей в этом случае могут быть вызваны как серьёзными причинами, так и самыми незначительными. Их эмоциональная несдержанность и импульсивность приводят к разрушению игры, к конфликтам и дракам. Вспыльчивость – скорее выражение беспомощности, отчаяния, чем агрессии. Однако эти проявления ситуативны, представления о других детях остаются положительными и не препятствуют общению.

Повышенная агрессивность детей, выступающая как устойчивое качество личности. Исследования и многолетние исследования показывают, что агрессивность, сложившаяся в детстве, остаётся устойчивой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека. Гнев перерастает в нарушение при постоянном, агрессивном поведении родителей, которым подражает ребёнок; проявлении нелюбви к малышу, из-за чего формируется враждебность к окружающему миру; длительных и частых негативных эмоций.

Среди причин, провоцирующих агрессивность детей, выделяются следующие: привлечение к себе внимания сверстников; ущемление достоинств другого с целью подчеркнуть своё превосходство; защита и месть; стремление быть главным; необходимость овладения желанным предметом .

Проявления выраженной склонности к агрессивности: высокая частота агрессивных действий – в течение часа наблюдений такие дети демонстрируют не менее четырёх актов, направленных на причинение вреда сверстникам; преобладание прямой физической агрессии; наличие враждебных агрессивных действий, направленных не на достижение какой-либо цели, а на физическую боль или страдание сверстников.

Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение, обычно выделяют недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков, сниженный уровень произвольности, неразвитость игровой деятельности, сниженную самооценку. Но главной отличительной чертой агрессивных детей является их отношение к сверстнику. Другой ребёнок выступает для них как противник, как конкурент, как препятствие, которое надо устранить. Агрессивный ребёнок имеет предвзятое мнение о том, что поступками окружающих руководит враждебность, он приписывает другим негативные намерения и пренебрежение к себе. Всех агрессивных детей объединяет одно общее свойство – невнимание к другим детям, неспособность видеть и понимать их чувства.

Обидчивость - устойчивое негативное отношение к общению. Обида проявляется в тех случаях, когда ребёнок остро переживает ущемлённость своего «Я». К этим ситуациям относятся следующие: игнорирование партнёра, недостаточное внимание с его стороны; отказ в чём-то нужном и желанном; неуважительное отношение со стороны других; успех и превосходство окружающих, отсутствие похвалы.

Характерной особенностью обидчивых детей является яркая установка на оценочное отношение к себе и постоянное ожидание положительной оценки, отсутствие которой воспринимается как отрицание себя. Всё это приносит ребёнку острые болезненные переживания и препятствует нормальному развитию личности. Поэтому повышенную обидчивость можно рассматривать, как одну из конфликтных форм межличностных отношений.

Демонстративность - устойчивая личностная особенность. Такое поведение детей выражается в стремлении привлечь к себе внимание любыми возможными способами. Отношения являются не целью, а средством самоутверждения. Представления о собственных качествах и способностях демонстративных детей нуждаются в постоянном подкреплении через сравнение с другими. Ненасыщаемая потребность в похвале, в превосходстве над другими становится главным мотивом всех действий и поступков. Такой ребёнок постоянно боится оказаться хуже других, что порождает тревожность, неуверенность в себе. Поэтому важно вовремя выявить проявление демонстративности и помочь ребёнку в её преодолении. Суть этих психологических проблем определяется фиксацией ребёнка на своих качествах (на оценке себя), он постоянно думает о том, как его оценивают окружающие, остро аффективно переживает их отношение. Эта оценка становится главным содержанием его жизнедеятельности, закрывая весь окружающий мир и других людей. Самоутверждение, демонстрация своих достоинств или сокрытие своих недостатков становится ведущим мотивом его поведения. Дети с гармоничным, бесконфликтным отношением к сверстникам никогда не остаются безразличными к действиям сверстника. Именно они пользуются наибольшей популярностью в детской группе, так как могут помочь, уступить, выслушать, поддержать чужую инициативу. Бесконфликтные дети не делают защиту, утверждение и оценку своего «Я» специальной и единственной жизненной задачей, что обеспечивает им эмоциональное благополучие и признание других. Отсутствие этих качеств, напротив, делает ребёнка отвергаемым и лишает симпатии сверстников.

Конфликтная ситуация перерастает в конфликт только при совместных игровых действиях ребенка и сверстников. Подобная ситуация возникает в случаях, когда имеется противоречие: между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре (последние оказываются ниже требований) или между ведущими потребностями ребенка и сверстников (потребности находятся за пределами игры). В обоих случаях речь идет о несформированности ведущей игровой деятельности дошкольников, что способствует развитию психологического конфликта.

Причинами может являться недостаточная инициативность ребенка в установлении контактов с ровесниками, отсутствие между играющими эмоциональных устремлений, когда, например, желание командовать побуждает ребенка оставить игру с любимым товарищем и вступить в игру с менее приятным, но податливым сверстником; отсутствие навыков общения. В результате таких взаимодействий могут возникнуть два вида противоречий: рассогласование между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре и рассогласование в мотивах игры ребенка и сверстников .

ГЛАВА 4. СТИЛИ КОНФЛИКТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Игра дошкольников является многоплановым, многопластовым образованием, которое порождает разные типы детских отношений: сюжетные (или ролевые), реальные (или деловые) и межличностные отношения.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра, а общение становится ее частью и условием. С точки зрения Д.Б. Эльконина, «игра социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в обществе» .

Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных нравственных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников.

Сюжетно-ролевая игра отличается тем, что действие ее происходит в некотором условном пространстве. Комната вдруг превращается в больницу, или в магазин, или в оживленную магистраль. А играющие дети берут на себя соответствующие роли (врача, продавца, водителя). В сюжетной игре, как правило, несколько участников, поскольку всякая роль предполагает партнера: врач и больной, продавец и покупатель и т. д.

Основной линией развития ребенка является постепенное освобождение от конкретной ситуации, переход от ситуативного общения к внеситуативному. Такой переход дается малышу непросто, и взрослому нужно приложить определенные усилия для того, чтобы ребенок смог преодолеть давление воспринимаемой ситуации. А вот в игре такой переход происходит легко и естественно.

Задача педагога – не препятствовать вхождению ребенка в разные типы взаимоотношений. Ссоры, конфликты, разные ситуации должны обыгрываться детьми, побуждать ребенка рефлектировать свое поведение. Это является мощным регулятором взаимоотношений, способом осознания этих взаимоотношений.

Анализируя особенностей поведения детей в ходе конфликта, можно выделить следующие способы воздействия детей на других участников игрового конфликта :

1. «Физическое воздействие» - сюда включены такие действия, когда дети, особенно младшие, толкают друг друга, дерутся, а также отнимают игрушки, разбрасывают их, занимают чужое место в игре и т. д.

2. «Опосредствованное воздействие» - в этом случае ребенок воздействует на соперника через других людей. Сюда отнесены жалобы на сверстника воспитателю, плач, крик с целью привлечь внимание взрослого, а также воздействие с помощью других детей, вовлекаемых в конфликт для подтверждения своих притязаний.

3. «Психологическое воздействие» - сюда отнесены такие способы воздействия на соперника, которые адресованы непосредственно ему, но осуществляется это на уровне плача, крика, топанья ногами, гримасничанья и т. д., когда ребенок не объясняет своих притязаний, а оказывает на соперника определенное психологическое давление.

4. «Словесное воздействие» - в данном случае средством воздействия является уже речь, но это главным образом различные указания сопернику, что он должен делать или чего он делать не должен. Это высказывания типа «Отдай», «Уходи», своеобразная маркировка собственных действий - «Я буду врачом», отказ выполнять требуемое партнером действие, а также вопросы, требующие конкретного ответа, например, «Куда ты дел машину?». В последнем случае сверстник также должен выполнить определенное действие, но уже не предметное, а речевое.

5. «Угрозы и санкции» - сюда отнесены такие высказывания, в которых дети предупреждают соперников о возможных негативных последствиях их действий,- например, «А я расскажу»; угрозы разрушения игры - «Я с вами не буду играть»; угрозы разрыва отношений в целом - «Я с тобой больше не дружу», а также различные междометия и слова, произносимые с угрожающей интонацией: «Ну!», «Ах, так!», «Понял?» и т.п.

6. «Аргументы» - сюда отнесены высказывания, с помощью которых дети пытаются объяснить, обосновать свои притязания или показать неправомерность притязаний соперников. Это высказывания типа «Я первый», «Это мое», заявления о своем желании - «Я тоже хочу», апелляция к своему положению в игре - «Я учительница и знаю, как надо учить», риторические вопросы типа «Зачем ты все разломал?», «Чего ты сюда пришел?», в которых явно просматривается негативная оценка действий партнера, а также прямые оценки своих действий и действий соперников («Ты не умеешь играть», «Я лучше знаю, как надо лечить») и разнообразные обидные прозвища, дразнилки и т.д. В эту же группу отнесены и случаи, когда дети пытаются апеллировать к определенным правилам,- например, «Надо делиться», «Продавец должен быть вежливым» и т.д.

В возрасте 3-4 лет происходит на первое место выходят способы «словесного воздействия», а в последующем наблюдается все большее использование различных обоснований своих действий с помощью разнообразных объяснений своего поведения и поведения сверстников, само- и взаимооценок себя и партнеров по игре.

Средний дошкольного возраста является определенным переломным моментом в развитии совместной игры у детей. Здесь впервые отмечается преобладание способов «словесного воздействия» на соперников в ситуации конфликта над средствами открытого давления. Другими словами, конфликт как открытая конфронтация с применением физической силы все более превращается в словесный спор, т.е. происходит «окультуривание» поведения детей в процессе реализации своих желаний. Вначале происходит замещение физических действий словом, затем словесные способы воздействия усложняются и предстают в виде различного рода обоснований, оценок, что, в свою очередь, открывает путь к обсуждению спорных вопросов и нахождению взаимоприемлемого варианта решения .

По данным исследований, при разрешении конфликта соотношение благополучно и неблагополучно разрешенных конфликтов у детей среднего дошкольного возраста примерно одинаковое. При этом под благополучным разрешением конфликта подразумевается продолжение игры в том же составе участников, которые смогли тем или иным образом договориться, т.е. решить спорный вопрос, возникший по ходу игры. Анализ этого вопроса показывает возрастную динамику овладения детьми разнообразными коммуникативными умениями, с помощью которых они вступают в общение со сверстниками. Таким образом, конфликты, возникающие в детских играх, зачастую не преодолеваются, что приводит к разрушению общения между детьми.

Полученные данные позволяют рассмотреть и вопрос о том, кто (сами участники конфликта, взрослый или другие дети) и в какой мере являются инициаторами успешного разрешения игрового конфликта.

В среднем дошкольном возрасте дети чаще всего самостоятельно решают возникающие у них в игре спорные вопросы. В этой связи представляет интерес мнение практических работников, воспитателей, о том, что средний дошкольный возраст является наиболее трудным для педагога в детском саду. Возможно, это связано с тем, что в данном возрасте дети приобретают определенную независимость от мнения взрослого в решении спорных вопросов, у них вырабатываются свои собственные правила поведения в подобных ситуациях.

Данные, полученные в исследованиях, показывают следующую последовательность способов благополучного разрешения конфликтов между детьми в игре (по мере уменьшения) :

1. введение дополнительных элементов в содержание игры (новых ролей, игрушек, игровых действий);

2. отстаивание своих притязаний путем повторения соответствующих заявлений;

3. установление очередности в выполнении роли или пользовании игрушкой;

4. эмоциональное сочувствие «пострадавшему» в ходе конфликта сверстнику (дети в таких случаях обнимают друг друга, «жалеют», извиняются - «Я ведь нечаянно»);

5. апелляция к игровым правилам;

6. компенсация уступки (дети предлагают конфеты, свои игрушки в обмен на уступку);

7. определенные санкции в адрес соперника (например, угроза выйти из игры);

8. предложение играть вместе; решение посредника (т.е. то решение спорного вопроса, которое предлагают другие сверстники);

9. определенные алгоритмы решения спорного вопроса (например, считалка);

10. наконец, жалобы как средство достижения уступки сверстника.

В перечисленной совокупности способов благополучного разрешения игровых конфликтов можно выделить способы «индивидуального решения» спорного вопроса, такие, например, как отстаивание своих притязаний, «угрозы санкций», жалобы и др. Во вторую группу - способов «совместного решения» - следует отнести установление очередности, эмоциональное сочувствие, введение дополнительных элементов игры и т.д., где участники конфликта добиваются своего, хотя и идут при этом на определенные уступки. Особую группу способов представляют алгоритмы решения спорного вопроса - разнообразные считалки, смысл которых состоит в том, что участники конфликта прибегают к определенным правилам поведения в конфликтной ситуации, представленным в виде соответствующей процедуры, своеобразного ритуала взаимодействия.

С возрастом увеличивается доля совместных действий детей, когда они выступают не как отдельные индивиды, а как играющая группа, объединенная общей целью и применяющая определенные средства для регуляции своего группового поведения. Это говорит не только о культурном развитии личности, но и о развитии детской группы в целом, когда дошкольники от достаточно хаотичного взаимодействия между собой, где основную роль играют непосредственные факторы, отражающие личные желания детей, переходят к произвольной, т.е. целенаправленной и управляемой, совместной деятельности. Отсюда те нормы и правила, которые используются детьми для разрешения конфликтных ситуаций, представляют собой определенную социально-психологическую форму знаковых средств, вырабатываемых в процессе общения и являющихся правилами детей для самих себя, в отличие от правил, вносимых извне взрослым.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение отклонений в развитии межличностных отношений на самых первых этапах становления личности представляется актуальным и важным прежде всего потому, что конфликт в отношениях ребенка со сверстниками может выступить в качестве серьезной угрозы для личностного развития. Именно поэтому информация об особенностях развития детской личности в трудных, неблагоприятных условиях на том этапе ее развития, когда начинают закладываться основные стереотипы поведения, психологические основы важнейших отношений личности к окружающему социальному миру, к себе самому, уточнение знаний о причинах, природе, логике развития конфликтных отношений и возможных способах своевременной диагностики и коррекции приобретает первостепенное значение.

Опасность заключается и в том, что появившиеся у ребенка отрицательные качества, в связи с особенностью дошкольного возраста определять все дальнейшее формирование личности, могут обнаружиться и в новом школьном коллективе, и даже в последующей деятельности, препятствуя развитию полноценных отношений с окружающими людьми, собственному мироощущению. Необходимость ранней диагностики и коррекции нарушений общения со сверстниками вызвана тем существенным обстоятельством, что в каждой группе любого детского сада есть дети, отношения которых со сверстниками значительно искажены, и само их неблагополучие в группе имеет устойчивый, протяженный во времени характер.

Дошкольный период детства сензитивен для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, а также гуманного отношения к другим людям. Основы этих качеств должны быть сформированы в дошкольном возрасте, иначе ребенок будет ущербной личностью, и изменить ее будет чрезвычайно сложно.

Ранняя диагностика и коррекция симптомов конфликтных отношений, неблагополучия, эмоционального дискомфорта ребенка среди сверстников приобретают огромное значение. Незнание их делает малоэффективными все попытки изучения и построения полноценных детских отношений, а также препятствует осуществлению индивидуального подхода к формированию личности ребенка.

Использование полученных материалов в педагогической практике означает прежде всего изменение отношения к детским конфликтам. Это не просто негативные явления в детской жизни, это особые, значимые ситуации общения. И от того, насколько взрослые, педагоги-практики, будут готовы к правильному руководству подобными ситуациями, во многом будет зависеть полноценное развитие детей. А для этого необходимо знать возможные причины возникновения детских конфликтов, прогнозировать поведение детей в соответствии с возрастом, подсказывать и даже специально обучать детей наиболее оптимальным способам общения в них.

ЛИТЕРАТУРА

1. Анжарова А.И. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками. //Дошкольное воспитание.- 1975, №10. – С. 25-30

2. Анцупов А.Я. Шипилов А.И. Конфликтология: учебник. - Питер; Спб,; 2008

3. Выготский Л.С. Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; 2005

4. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. - М.: Педа¬гогическое общество России, 2003..

5. Гришина Н.В. Психология конфликта - Питер; Спб., 2001

6. Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально-психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности // Вопросы психологии. № 2.1990. С. 35- 42

7. Краткий психологический словарь / Под общей ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского; ред.-составитель Л. А. Карпенко.- 2-е изд., расширенное, испр. и доп.- Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС», 1998.

8. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении: Питер; СПб.; 2009

9. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология: учебник. - М., Российское педагогическое агенство, 1996

10. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М., 2004

ПРОЦЕССА И КОНФЛИКТЫ.

ПРАВИЛА БЕСКОНФЛИКТНОГО ОБЩЕНИЯ»
СЕМИНАР-ПРАКТИКУМ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ

ПОДГОТОВИЛА: ЗАГАРСКИХ Д.А.,

ПЕДАГОГ-ПСИХОЛОГ

БРАТСК 2013

Групповой семинар-практикум для педагогов ДОУ

«Взаимодействие с участниками образовательного процесса и конфликты. Правила бесконфликтного общения»
Цель: формирование у педагогов представлений о причинах конфликтов, их классификации, путях и способах их разрешения; развитие способности выявлять причины конфликтов, находить пути их урегулирования.
Задачи:

формирование представлений о процессе возникновения конфликтов на примере жизненных ситуаций, содействие созданию конструктивных отношений через повышение психологической компетентности педагогов по вопросам предупреждения и адекватного разрешения конфликтных ситуаций.

Материал: анимационного фильма Конфликт (The conflict) Гарри Бардина), маркеры, магнитная доска, двумерная модель конфликта К. Томаса, музыка «Энигматик», фигурки животных, памятки «Правила разрешения конфликтов».
Ход семинара- практикума:
1. Вводная часть. Создание мотивации.

Слово педагога-психолога: Добрый день, дорогие коллеги! Я рада Вас всех сегодня видеть. Надеюсь, что мы интересно и полезно проведём здесь время.

Сядьте поудобнее, чтобы ничего Вас не отвлекало от работы и не доставляло дискомфорта. Посмотрите, пожалуйста, на экран.

Просмотр и обсуждение видео отрывка Конфликт

(The conflict) Гарри Бардина) .

Какая ситуация показана на экране? (Ситуация конфликта)

Психолог: Правильно. Здесь показан конфликт. В повседневной жизни нам приходится вступать во взаимодействие с множеством людей по различным вопросам. Многообразие этих связей и образует структуру социальных отношений. Однако, эти отношения оказывают различное влияние на нашу жизнь, различаются по степени важности и значимости для нас.
Как вы думаете, могут ли люди существовать, не взаимодействуя друг с другом? Безусловно, нет. А всякое ли взаимодействие будет носить доброжелательный характер? Конечно же, нет. Конфликты очень часто встречаются в нашей жизни. Мы можем конфликтовать дома, на улице, в магазине, на работе … Конфликты возникают как с хорошо знакомыми людьми, так и с совершенно незнакомыми, например, в очереди, в транспорте. Хотя конфликты в современном обществе возникают постоянно, их можно признать нормой общественной жизни, необходимо правильно регулировать и разрешать конфликтные ситуации. Поскольку профессиональное общение в системе "педагог - родитель" таит в себе целый ряд таких ситуаций, умение грамотно выбрать стратегию поведения в конфликтной ситуации для воспитателя крайне важно.
Cегодня мы поговорим о том, как могут складываться наши отношения с другими людьми (родителями воспитанников, в педагогическом коллективе), а тема звучит: « Взаимодействие с участниками образовательного процесса. Правила бесконфликтного общения».
2. Информационный блок

Психолог: Слово «конфликт»(с латинского) означает «столкновение». А как вы думаете, почему может произойти конфликт? (стороны не могут договориться, а отсюда возникает конфликтная ситуация)

Что же такое конфликт? Давайте с вами сформулируем определение конфликта, а для этого для нам нужно синонимы к слову «Конфликт ». (спор, ссора, столкновение, стычка, разногласие, раздор, размолвка, колизия, выяснение отношений).

Психолог: Как видно из анализа синонимов к слову конфликт – это всегда противоборство сторон. А может ли возникнуть конфликт, если человек находится один? Значит, конфликт возникает между двумя и более людьми или социальными группами. А что должно быть общего у данных людей или социальных групп, что бы между ними возник конфликт? (Общие цели, интересы, позиции, мнения, взгляды, взаимодействия, которые одинаково ценятся обеими сторонами).

Мы с вами самостоятельно вывели определение конфликта: конфликт – это спор, столкновение между двумя и более людьми или социальными группами за владение чем-то, что одинаково ценится обеими сторонами.

Итак, мы вместе вывели понятие «конфликта»:

Конфликт – это спор, столкновение конкурирующих сторон (людей или социальных групп) за владение чем-то таким, что одинаково высоко ценится обеими сторонами.
Конфликт – это столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений, взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия.
Конфликт- противоборство взаимосвязанных, но преследующих свои цели двух или более сторон.

Психолог : итак, конфликты возникают при наличии трех основных условий:

Присутствие двух или более людей;

Наличие противоположных взглядов, позиций и мнений;

Столкновение противоположно направленных взглядов, позиций, мнений.

Участники конфликта называются субъектами конфликта. Не все участники конфликта обязательно находятся в непосредственном противоборстве друг с другом. Вопрос или благо, из-за которых, разгорается конфликт, - это предмет конфликта . Причина и повод для конфликта отличаются от его предмета.
Причина конфликта – объективные обстоятельства, которые предопределяют появление конфликта. Причина связана с потребностями конфликтующих сторон (например: несоответствие целей, недостаточная информированность сторон о событии, некомпетентность одной из сторон, низкая культура поведения и др.)

Повод для конфликта – незначительное происшествие, которое способствует возникновению конфликта, но сам конфликт может не развиться. Повод бывает как случайным, так и специально созданным.

Анализируя тот или иной конфликт, следует иметь в виду, что все конфликты проходят ряд стадий.

Предконфликтная стадия - это период, в течение которого накапливаются противоречия.

Конфликтная стадия - совокупность определенных действий, столкновение противоборствующих сторон, частичная или полная реализация целей противоборствующих сторон.

На послеконфликтной стадии принимаются меры для окончательного устранения противоречий между конфликтующими сторонами, снятия социально-психологической напряженности, поиска путей для избегания аналогичной ситуации в будущем.

Как правило, последствия конфликта делятся на две большие группы:
- негативные: большие эмоциональные затраты, и ухудшение здоровья, и снижение работоспособности, увольнение сотрудников, снижение дисциплины, ухудшение социально-психологического климата в коллективе, увлечение процессом конфликтного взаимодействия в ущерб работе, уменьшение степени сотрудничества между частью сотрудников, сложное восстановление деловых отношений («шлейф конфликта»).
-позитивные: он способствует получению новой информации, разрядке напряженности, стимулирует позитивные изменения, помогает прояснить отношения, сплочение коллектива при противоборстве с внешним врагом, получить новую информацию об оппоненте, диагностика возможностей оппонента.

Предложение способов разрешения конфликтных ситуаций

Психолог: Для описания способов разрешения конфликтов К. Томас использует двухмерную модель, включающую в себя показатели внимания к интересам партнера и своим собственным.

(Участникам семинара раздаются заранее приготовленные распечатки модели "Способы выхода из конфликтной ситуации".)

Психолог: Конкуренция предполагает сосредоточение внимания только на своих интересах, полное игнорирование интересов партнера.

Избегание характеризуется отсутствием внимания как к своим интересам, так и к интересам партнера.

Компромисс - достижение "половинчатой" выгоды каждой стороны.

Приспособление предполагает повышенное внимание к интересам другого человека в ущерб собственным.
А теперь поговорим с вами о конфликтах в системе "педагог - родитель". Слово "конфликт" в переводе с латинского означает "столкновение". Поскольку профессиональное общение в системе "педагог - родитель" таит в себе целый ряд таких ситуаций, умение грамотно выбрать стратегию поведения в конфликтной ситуации для воспитателя крайне важно.
Упражнение «Помоги себе сам»

Ведущий: Для поддержания стабильного психологического состояния у вас и родителей, а также для профилактики различных профессиональных психосоматических расстройств важно уметь забывать, как бы "стирать" из памяти конфликтные ситуации.

Сейчас мы проведем с вами упражнение на "стирание" антистрессовой ситуации.

Сядьте и расслабьтесь. Закройте глаза. Представьте перед собой чистый альбомный лист бумаги, карандаши, ластик. Мысленно нарисуйте на листе негативную ситуацию, которую необходимо забыть. Это может быть реальная картинка, образная ассоциация, символ и т. д. Мысленно возьмите ластик и начинайте последовательно "стирать" с листа бумаги представленную ситуацию. "Стирайте" до тех пор, пока картинка не исчезнет с листа. Откройте глаза. Произведите проверку. Для этого закройте глаза и представьте тот же лист бумаги. Если картинка не исчезла, снова возьмите ластик и "стирайте" до ее полного исчезновения. Через некоторое время методику можно повторить.

В результате выполнения антистрессовых упражнений восстанавливается межполушарное взаимодействие и активизируется нейроэндокринный механизм, обеспечивающий адаптацию к стрессовой ситуации и постепенный психофизиологический выход из нее.

Упражнение «Праздничный пирог»

Психолог: «Представьте себе, что к вам на день рождения пришли друзья пить чай с праздничным тортом, украшенным шоколадными фигурками, дольками засахаренных фруктов. Торт небольшой, его надо разрезать. Как вы как именинник себя поведете?
Варианты поведения и соответствующие им стратегии поведения:

Откажетесь резать, попросите кого-нибудь из гостей или родных об этом, дабы никого не обидеть. (Избегание «черепашка»)
Разрежете сами, на свое усмотрение, кому какой кусок – не важно, себе – лучший. (Конкуренция «акула»)
Учтете пожелания гостей, себе возьмете кусок, какой достанется. (Приспособление «медвежонок»)
Постараетесь поделить поровну между всеми участниками праздника, включая и себя. (Сотрудничество «сова»)
Скажете, что торта вам не очень хочется, пусть он весь достанется гостям, а вот шоколадные фигурки вы бы съели. (Компромисс «лиса»)

(Сделав свой выбор, педагоги получают фигурку животного и делятся на группы. На слайде появляется характеристика различных стратегий поведения в конфликтах).

Стратегия поведения	Характеристика стратегии
Конкуренция, соперничество («акула»)	Стремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому.
Сотрудничество («сова»)	Выбор альтернативы, максимально отвечающей интересам обеих сторон.
Компромисс («лиса»)	Выбор, при котором каждая сторона что-то выигрывает, но что-то и теряет.
Избегание, уклонение («черепашка»)	Уход от конфликтных ситуаций, отсутствие как стремления к кооперации, так и попыток достижения собственных целей.
Приспособление («медвежонок»)	Принесение в жертву собственных интересов ради интересов другого.

3. Работа в подгруппах. Решение конфликтных ситуаций. Педагогам предлагаются ситуации разных стратегий поведения. Они должны найти выход из ситуации с той точки зрения, в какой группе стратегий находятся.
Типичные ситуации из практики общения

педагогов с родителями воспитанников
Ситуация 1

Воспитатель обратился к маме одного из воспитанников с рассказом о том, что нового дети узнали на занятиях, и предложил закрепить изученный материал дома. В ответ мама резко ответила, что ей некогда заниматься с ребенком дома, что это обязанность воспитателя - он "получает за это деньги".

Комментарий психолога. Конечно, очень хорошо, когда родители и воспитатели действуют в одном направлении с целью развития ребенка. Но бывают семьи, где родители, по разным причинам, не хотят (или не могут) заниматься с ребенком сами. Если дошкольник из такой семьи воспитывается в вашей группе, необходимо по возможности уделять ему больше внимания.

Данный конфликт невозможно решить путем конфронтации, ведь заставить маму заниматься с ребенком нельзя. В данном случае лучше уклониться от конфликта. Это поможет сохранить достоинство воспитателя как профессионала. Очень важно не поддерживать навязываемый родителем резкий тон общения. Лучше попытаться косвенно побудить маму к занятиям с ребенком. Можно подготовить совместно со старшим воспитателем и педагогом-психологом стенд или ширму об организации занятий и игр дома для последующего размещения рекомендаций по темам, конкретных игр, заданий.

Ситуация 2

Забирая вечером ребенка из детского сада, родители возмущаются, что его одежда очень грязная, и обвиняют педагога, что он плохо следит за детьми. Воспитатель предлагает родителям всю прогулку держать их ребенка за руку.

Комментарий психолога. Если предложение педагога сделано в шутливой форме, возможно, это хороший выход из данной ситуации. Ведь юмор - прекрасное средство снятия психологического напряжения. Но тут же постарайтесь доброжелательно объяснить родителям, как важно ребенку "наиграться", что ограничение движений он воспринимает как наказание, а для детского сада больше подойдет одежда попроще. Но все же задумайтесь над словами родителей, возможно, "нет дыма без огня".
Ситуация 3

Одну из воспитанниц родители приводят в группу после завтрака, из-за чего девочка постоянно пропускает утренние индивидуальные занятия, игры и зарядку.

На утверждения воспитателя о необходимости соблюдения режима дня детского сада родители отвечают, что имеют право приводить своего ребенка тогда, когда им это удобно.

Комментарий психолога. Возможно, воспитателю на следующем родительском собрании следует сделать яркую презентацию утренних занятий с детьми. Эффективно использовать видеофрагменты, фотографии, провести любимую дошкольниками зарядку вместе с родителями. Важно подчеркнуть результаты утренних индивидуальных занятий с детьми.

В общении с родителями в такой ситуации не следует использовать обвинительные интонации, т. к. это побуждает их к психологической защите в виде "нападения". Лучше использовать метод "Я-сообщения", выразив свои чувства. Например: "Мне жалко, что Кати не было утром, ведь у нас была новая , такая веселая зарядка (важное занятие, игра)".

Ситуация 4

В семье одной из воспитанниц дошкольного учреждения наблюдался конфликт между бабушкой и мамой по вопросам воспитания ребенка.

Если девочка жила у бабушки, ее приводили в детский сад вовремя, и весь день проходил в рамках установленного в учреждении режима. Если девочку забирала мама, то ребенка привозили в 10.30, время, когда все занятия подходили к концу, и оставались только прогулка и общение с детьми. Часто не приводили совсем. Бабушка забирала девочку рано, сразу после полдника.

Учитывая, что данная группа подготовительная, логопедическая, воспитатель стала говорить, что такие посещения пользы ребенку не принесут. Мама пожаловалась заведующему ДОУ. В результате девочку забрали из детского сада и записали в подготовительную группу при школе.

Комментарий психолога. Во-первых, совершенно недопустима установка на родителя как на соперника. Поучающая позиция может обидеть даже очень уравновешенного человека. Помните, родители и воспитатели - сотрудники в деле воспитания ребенка.

Во-вторых, утверждение о том, что посещение детского сада (даже нерегулярное) не приносит пользы ребенку, по меньшей мере, непрофессионально. В любом случае, общение с коллективом сверстников в игре не только полезно, но и необходимо в дошкольном возрасте.

Помните, в подготовительной группе детского сада решаются не только образовательные задачи!
Ситуация 5

Данная ситуация возникла из-за того, что родители неправильно оценивают поступки своего ребенка: он постоянно берет чужие вещи (конфеты, игрушки) из шкафчиков других детей. Родители обвиняют в этом всех детей, но не своего ребенка. Ситуации повторяются неоднократно. Беседы с родителями ни к чему не приводят. Конфликт не разрешен.

Комментарий психолога. Дошкольный возраст - период формирования нравственных привычек. На этом этапе развития ребенку еще трудно обуздать свои импульсивные поступки. Очень важно в этой ситуации не навешивать на дошкольника "ярлыков", категорически запрещается называть его вором. Проявите чувство такта к родителям ребенка и терпение к малышу, выразите недовольство его поведением в виде "Я-сообщения" (я огорчена, расстроена) и спокойно объясняйте каждый раз, что так делать нельзя. Вера родителей в своего ребенка только поможет в данном случае. Гораздо хуже, если они начинают "принимать меры" в подобных ситуациях, т. к. страх делает ребенка малодушным, усугубляет его неправильное поведение.

Педагог-психолог поможет разобраться в причинах такого поведения дошкольника.

Ситуация 6

Ребенок, приходя домой из детского сада, жалуется на то, что с ним не хотят играть дети в группе. Родители поинтересовались, с чем это связано. Воспитатель, наблюдая за ребенком, приобщая его к совместным играм с другими детьми, заметил, что он все время хочет быть на первых ролях, Всем играющим говорит, что они в игре жульничают, играют не по правилам, делает всем множество замечаний. В ответ на это дети отказываются с ним играть. Педагог заметил также, что в большинстве случаев воспитанник не прав, проанализировал его претензии по отношению к другим детям. Ребенок с выводами воспитателя согласился.

Для решения данной проблемы педагог стал участвовать во всех играх детей, строго следя за выполнением правил, поощряя играющих добрыми словами, похвалой.

Что еще почитать

Техники гипноза для привлечения денег Многие из нас хоть раз в жизни задумывались о пользе гипноза на удачу. Современному человеку в наше время трудно...

Детское пособие Период начисления и выплат Уход за маленьким ребенком требует много времени. Понимая это, законодатель закрепил право матери (других...

Как заставить парня ревновать: психологические приемы Хочу, чтобы мужчина ревновал! Пусть мой любимый поревнует! Так переживала я, так расстраивалась…. Мой мужчина любимый...

Что еще почитать

ПОСЛЕДНИЕ ЗАПИСИ

Категории