Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с онр. Наглядные модели в формировании эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста. Игры с цветными полосками

Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные...

Формирование эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста

Тип работы: Диссертация Предмет: Педагогика Страниц: 221

Оригинальная работа

Тема

Выдержка из работы

На современном этапе развития интеграционных процессов в образовании проблема адаптации детей с речевыми нарушениями к условиям общеобразовательной школы имеет приоритетное значение.

Решение данной проблемы тесным образом связано с осуществлением индивидуализированного, а также более дифференцированного и поэтапного коррекционного воздействия, с преобразованием методических систем, учитывающих неоднородность контингента детей с нарушениями речи и ведущие тенденции обновления содержания образования.

В рамках совершенствования системы специальной помощи детям с отклонениями в развитии в Институте коррекционной педагогики РАО [Малофеев Н.Н., 1996] ведется работа по разработке принципиально новых подходов к формированию речевой деятельности, в частности, к развитию лексико-грамматической стороны речи детей с различными нарушениями [Зикеев А.Г., 2002- Коровин К. Г. , 1976- Малофеев Н. Н. , 1988- Никольская О. С. , 1999- Е.А., Чиркина Г. В. , 2001- Шевченко С. Г. , 1981 и др.].

Исходя из современных положений в лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи ИКП РАО, нами проведено исследование, направленное на изучение особенностей развития эмоциональной лексики детей с общим недоразвитием речи (III уровень) и предложены методические пути ее формирования.

Анализ развития речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) свидетельствует о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников как в количественной, так и в качественной характеристиках лексического запаса. Дошкольники используют в активной речи общеизвестные, наиболее часто употребляемые в обиходе слова и словосочетания. Особенности лексики, как правило, проявляются: в незнании многих слов и оборотов- в неумении отобрать из лексикона и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другим словом свидетельствуют о несформированности целостной системы лексических значений.

Результаты предварительного исследования эмоциональной лексики у детей с речевыми нарушениями показали, что данный вид лексики используется дошкольниками фрагментарно и лишь в устойчивых стереотипных сочетаниях. При определении и назывании эмоциональных состояний дети испытывают значительные трудности.

Одной из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, как известно, является практическое усвоение лексических средств языка. В научной литературе неоднократно поднималась проблема особенностей развития лексики детей, имеющих речевую патологию [Алтухова Т.А., 1975- Бабина Г. В. , 1988- Барминкова Т. Б. , 1996- Воробьева В. К. , 1973- Грибова О. Е. , 1990- Ковшиков В. А. , 1985- Левина Р. Е. , 1968- Никашина Н. А. , 1969- Чиркина Г. В. , 1987- Шаховская С. Н. , 1961 и др.].

В исследованиях выявлено количественное и качественное своеобразие словарного запаса детей с речевыми расстройствами [Жукова Н.С., Мастюкова Е. М. , Филичева Т. Б. , 1990- Левина Р. Е. , 1968- Симонова Н. В. , 1985- Спирова Л. Ф. , 1980- Филичева Т. Б. , Г. В. Чиркина, 1993]. Предложены некоторые пути формирования словаря у детей с нарушениями речи.

К настоящему времени в методической литературе разработаны практические рекомендации способствующие формированию лексики у детей с речевыми нарушениями [Гаркуша Ю.Ф., 1992- Лалаева Р. И. , Серебрякова Н. В. , 2001- Филичева Т. Б. , Туманова Т. В. , 1994]. Однако, пока не существует специальных разработок, направленных на развитие эмоциональной лексики, имеющей важное значение в речевом развитии детей.

В современных исследованиях проблема изучения лексической системы детей с речевой патологией решается с психолингвистических позиций

Антипова Ж.В., 1998- Гончарова В. А. , 2002- Назарова Е. В. , 2000- Серебрякова Н. В. , 1996- Туманова Т. В. , 1997 и др.].

Несмотря на то, что созданы теоретические основы изучения лексической стороны речи детей, имеющих речевые расстройства, до настоящего времени специфика развития эмоциональной лексики представлена недостаточно. Не исследованы в полном объеме ее специфические особенности ее понимания и употребления, отсутствуют методы и приемы коррекционной работы, направленные на ее обогащение.

Таким образом, выбор темы диссертационного исследования обусловлен тем, что развитие лексической стороны речи, в том числе эмоциональной лексики, является одним из условий успешной интеграции выпускников логопедических дошкольных учреждений в общеобразовательные школы- в то же время недостаточно исследованы теоретические и методические аспекты изучения эмоциональной лексики, ее формирования и совершенствования.

Учитывая значимость сложившегося противоречия, мы следующим образом сформулировали проблему исследования: логопедическая работа по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

Объект исследования: процесс коррекции лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) в системе педагогического процесса коррекционного учреждения.

Цель исследования: на основе анализа устной речи детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста выявить особенности овладения ими эмоциональной лексикой и разработать методическую систему приемов работы, направленную на ее формирование.

Гипотеза исследования: дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) испытывают значительные трудности в подборе и правильном употреблении слов, называющих чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом- слов — оценок, квалифицирующих вещи, предметы, явления лексически с положительной или отрицательной стороны- слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований. Это приводит к ограничению смысловых связей, недостаточности синтагматических и парадигматических отношений, что отрицательно влияет на формирование связной речи в целом. Спонтанное развитие эмоциональной лексики у детей с нарушениями речи не может привести к удовлетворительным результатам.

Целенаправленное формирование данного пласта лексики у детей с ОНР может способствовать правильному пониманию и называнию определенного эмоционального состояния, оцениванию коммуникативных ситуаций, выражению своих и чужих переживаний, чувств, влияет на когнитивные процессы.

Включение в коррекционно-воспитательную работу дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) нового направления формирования эмоциональной лексики будет способствовать расширению словарного запаса, установлению семантических связей в системе детского лексикона, что, в свою очередь, может повысить эффективность работы по преодолению общего недоразвития речи дошкольников.

В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить современные направления в области психологии, психолингвистики, лингвистически, общей и специальной педагогики, связанные с проблемой исследования.

2. Провести сравнительное изучение состояния эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) и детей с нормальным речевым развитием.

3. Выявить особенности понимания и употребления эмоциональной лексики детьми с общим недоразвитием речи.

4. Разработать и апробировать систему методических приемов, направленных на формирование эмоциональной лексики у дошкольников изучаемой категории.

5. Оценить эффективность предложенной системы коррекционно -педагогического воздействия.

В работе использованы следующие методы: изучение литературы по теме исследования- эмпирические методы: анализ медицинской и педагогической документации, анкетирование, беседа, наблюдение, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты-

— обрабатывающие методы: количественный и качественный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов, статистический анализ результатов экспериментального обучения.

Научная новизна исследования заключается в том, что выявлены особенности овладения эмоциональной лексикой детьми с речевой патологией. Установлено, что частота употребления, а также коэффициент лексического разнообразия эмоциональной лексики в устной речи детей с ОНР в два раза меньше, чем у дошкольников с нормальным речевым развитием. Определены многочисленные ошибки в установлении синонимических и антонимических отношений в области данной лексики. Выявлено, что при назывании эмоциональных состояний, доступных возрасту, дети смешивали разнообразные эмоции и неадекватно выражали эмоционально-смысловое содержание высказывания. Указаны основные направления, этапы и содержание логопедической работы в специальных дошкольных учреждениях для детей с речевыми нарушениями по совершенствованию лексической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Теоретическая значимость исследования: определяется тем, что впервые изучено состояние эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи (III уровень) старшего дошкольного возраста. Определены основные направления формирования данной лексической группы у изучаемого контингента детей. Доказана эффективность применения системы методических приемов, направленных на формирование эмоциональной лексики у детей с ОНР (III уровень) старшего дошкольного возраста. Результаты исследования позволят расширить методику логопедической работы, направленную на совершенствование лексической стороны речи детей с речевыми нарушениями. Полученные данные способствуют решению проблемы развития выразительной связной речи, а также речевого общения детей с патологией речи.

Практическая значимость исследования: состоит в том, что разработанные методические направления коррекционной работы могут дополнить содержание программы по обучению и воспитанию детей с ОНР в специальных, а также в дошкольных общеобразовательных учреждениях. Предлагаемая система методических приемов может быть рекомендована к использованию в логопедической практике на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях в ДОУ специализированного вида- применена в работе с детьми с речевыми нарушениями младшего школьного возраста, а также при коррекции речи детей других категорий с отклонениями в развитии. Внедрение системы методических приемов по формированию эмоциональной лексики в содержание обучения логопедических учреждений будет способствовать повышению уровня развития устной речевой деятельности и подготовке к интеграции в общеобразовательные школы детей с общим недоразвитием речи. Данные исследования могут быть использованы при подготовке специалистов в Вузах, разработке специализированных семинаров и курсов- в дифференциально-диагностических целях при консультировании детей с различными отклонениями в развитии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) имеют количественные и качественные особенности эмоциональной лексики.

2. Формирование эмоционального пласта лексики у детей с ОНР является необходимой частью коррекционного процесса в группах для детей с нарушениями речи и осуществляется поэтапно по следующим направлениям:

— развитие паралингвистических средств общения-

— формирование интонационной стороны речи-

— обогащение эмоциональной лексики-

— развитие выразительной связной речи и речевой коммуникации в целом.

3. Систематическое, комплексное, коррекционно-развивающее воздействие, направленное на формирование эмоциональной лексики, осуществляется на основе использования системы специальных приемов и способствует повышению эффективности логопедической работы, ориентированной на развитие лексической стороны речи, а также оказывает положительное влияние на преодоление общего недоразвития речи у детей (18, сайт).

1. Результаты обучающего эксперимента показали, что у дошкольников экспериментальной группы № 2 произошли значительные позитивные изменения в овладении эмоциональной лексикой.

2. Констатируемая нами динамика в развитии эмоциональной лексики и коррекции специфических ошибок в этой области, дает основание считать разработанную систему методических приемов достаточно эффективной.

3. Экспериментальное обучение детей показало, что только систематическое, поэтапное, специально организованное коррекционное воздействие может оказать положительное влияние на формирование эмоциональной лексики, выразительной связной речи и способствовать речевой коммуникации в целом.

Заключение

Интеграция в общеобразовательные школы детей с речевыми нарушениями успешна при условии достаточно высокого уровня развития речи, в том числе ее лексической стороны. Одной из основных задач коррекционного обучения в специальных дошкольных учреждениях для детей с речевыми нарушениями является практическое усвоение лексических средств языка.

Проведенное нами экспериментальное исследование впервые было направлено на изучение особенностей и путей формирования эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи (III уровень) старшего дошкольного возраста.

Эмоциональная лексика, являясь неотъемлемой частью лексикона, необходима для приобщения детей к разнообразному миру эмоций, способствует более точному осознанию и описанию своих эмоциональных переживаний и других людей- оценке происходящих событий, а также решению коммуникативных задач. У детей с общим недоразвитием речи (III уровень) развитие эмоциональной лексики не происходит спонтанно, в связи с чем большое значение имеет коррекционно-развивающая логопедическая работа, направленная на формирование эмоционального пласта лексики.

Выполненное исследование проводилось на основе современных психологических, лингвистических, психолингвистических, педагогических концепций. Исходя из основных теоретических положений, осуществленная нами работа, позволяет объективно оценить актуальное состояние развития лексической системы у детей.

Экспериментальное изучение состояния эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи (III уровень) старшего дошкольного возраста проведено нами в сравнительном плане с дошкольниками, имеющими нормальное речевое развитие, позволило выполнить следующие задачи: определить частоту употребления и коэффициент разнообразия эмоциональной лексики в > самостоятельной устной речи- на основе полученных данных описать типологию ошибок данной лексики- рассмотреть представления детей о дифференцированности эмоциональных состояний посредством использования различных видов опор, мимических средств, интонационной выразительности речи, в соответствии с эмоционально-смысловым содержанием высказывания- проанализировать особенности эмоциональных состояний детей и их реакцию на жизненные ситуации.

Для решения поставленных задач мы использовали общеизвестные логопедические, педагогические методики, а также нами были разработаны оригинальные приемы, позволяющие выявить особенности употребления эмоциональной лексики. В процессе исследования: определена частота употреблена частота употребления и коэффициент лексического разнообразия эмоциональной лексики в устной речи детей с ОНР (III уровень) и с нормальным й речевым развитием- выявлены типологические ошибки в области эмоциональной лексики у детей с ОНР (III уровень) старшего дошкольного возраста- обнаружено, что при определении и назывании эмоциональных состояний дошкольники с ОНР смешивали различные эмоции, доступные возрасту- установлено, что дети с ОНР не могут адекватно выразить эмоционально-смысловое содержание высказывания, а также испытывают трудности в передаче эмоциональных состояний средствами лицевой экспрессии- определен высокий уровень тревожности детей с речевыми нарушениями, указывающий на недостаточную приспособленность к жизненным ситуациям и их эмоциональную оценку, что, на наш взгляд, может быть предметом более детального исследования, с целью определения связи развития эмоциональной лексики с уровнем тревожности.

Полученные новые данные об особенностях эмоциональной лексики- паралингвистических средств общения- интонационной стороны речи определили основные направления коррекционно-логопедической работы, осуществляемой в условиях специального дошкольного учреждения.

Основываясь на системном подходе к анализу и коррекции нарушений речи, деятельностном подходе, а также на принципах развития чувства языка, системности, коррекции и компенсации, предлагаемая система методических приемов коррекционного воздействия, осуществлялась поэтапно.

Экспериментальное обучение состояло из двух этапов: подготовительного и основного. Цель подготовительного этого этапа заключалась в подготовке детей к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний доступных возрасту для последующей интеграции этих знаний при формировании лексических навыков в области эмоциональной лексики. Данный этап включал в себя три блока. Первый блок был направлен на изучение и уточнение эмоциональных состояний (радость, грусть, злость, испуг, удивление), а также состоял в обучении детей умению различать их. Во втором блоке осуществлялось развитие паралингвистических средств общения, используя мимические и пантомимические средства, а также формирование умения различать эмоциональные состояния на примерах схематичного изображения (пиктограммы) и в лицевой экспрессии, в третьем блоке — формирование интонационной стороны речи.

Приведенные в рамках подготовительного уровня приемы и задания, направленные на изучение и уточнение эмоциональных состояний радости, грусти, злости, испуга, удивления, развитие паралингвистических средств общения, формирование интонационной стороны речи способствовали подготовке детей с ОНР (III уровень) старшего дошкольного возраста правильному усвоению эмоциональной лексики на следующем этапе.

Основной этап, состоял из четырех блоков, которые обеспечивали постепенное усвоение, закрепление и введение в связную речь эмоциональной лексики. Цель первого блока заключалась в формировании эмоциональной лексики, состоящей из слов, называющих чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом. Поставленная цель обусловила выполнение следующих задач: расширение словарного запаса- формирование синонимических и антонимических отношений- развитие самостоятельных связных высказываний на основе эмоциональных, чувственных образов.

В целях продуктивности усвоения знаний на ряду с традиционными приемами были применены разработанные нами приемы: цветообозначения (соотнесение цвета с определенным эмоциональным состоянием) — изменение насыщенности цвета, в соответствии с оттенками эмоциональных состояний. Данные приемы позволили выработать у дошкольников различные типы ассоциации и в последующем использовать закрепленные навыки в лексической работе, направленной на образование степеней сравнения качественных прилагательных, семантическое значение которых состояло в изменении того или иного эмоционального состояния.

Процесс овладения синонимическими отношениями различных групп слов эмоциональной лексики проводился на основе замены одной лексической единицы другой, близкой по значению, на основе использования приема аналогии. Овладение антонимическими отношениями в области эмоциональной лексики базировалось на использовании приема противопоставления объектов по дифференциальному признаку с опорой на наглядный материал и способствовало увеличению объема эмоциональной лексики за счет изучения лексем с противоположным значением.

В результате применения специальных вышеперечисленных приемов старшие дошкольники с общим недоразвитием речи (III уровень) научились правильно употреблять лексемы, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом, что способствовало разностороннему использованию эмоциональной лексики в словах, словосочетаниях, предложениях и в самостоятельных высказываниях.

В соответствии с целью второго блока проводилась работа, направленная на формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок, квалифицирующей вещь, предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны. В качестве теоретического обоснования определения состава этой лексики было использовано общеизвестное положение о существовании общеоценочного и частнооценочного типов аксиологических значений.

Учитывая, что образование иерархии понятий определяется организацией связи номинативных единиц между собой, экспериментальное обучение носило последовательный характер и позволило дошкольникам с ОНР (III уровень) усваивать эмоциональную лексику (слова-оценки) в словосочетаниях, предложениях, микротекстах. В результате использования различных приемов (например, составление словосочетаний на основе добавления зависимых слов к главному, с синонимически близкими словами, со словами противоположного значения- составление предложений с заданным словом, распространение предложений с помощью слов-синонимов, составление предложений с использованием прилагательных сравнительной и превосходной степени и др.) мы добивались создания ассоциативного «веера» лексических единиц, обеспечивающих детям максимальное поле доступной языковой деятельности.

Указанные приемы позволили детям с ОНР (III уровень) правильно употреблять слова-оценки, что способствовало грамотному, дифференцированному определению эмоционального состояния и точному употреблению данной лексики в словах, предложениях и связной речи.

Согласно поставленной цели третьего блока проводилось формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований. Для выполнения > поставленной цели в этом блоке для лучшего усвоения лексического материала были применены тональные цветовые полоски и другой материал, способствующий правильному усвоению и использованию суффиксов и префиксов, на этой основе происходило постоянное изменение семантического значения слов эмоциональной лексики. Данный методический прием позволил научить детей образовывать формы субъективной оценки предметов и их качеств и точно употреблять эмоциональную лексику, применять свои знания в самостоятельных высказываниях.

В завершении каждого блока второго этапа проводились задания, основанные на приеме преобразования деформированных предложений с использованием эмоциональной лексики, которые способствовали усвоению и практическому закреплению сведений о связном предложении. В результате дошкольники усваивали, что смысл высказывания понятен лишь тогда, когда ^ слова будут правильно применяться и согласовываться. Осуществлялись занятия, направленные на развитие связной речи, с использованием составления рассказов по картине, серии сюжетных картин, пересказа сказок и их инсценировок, придумывания историй, рассказов с употреблением слов эмоциональной лексики, с постепенным увеличением ее диапазона.

В четвертом блоке мы ставили своей целью введение в речь эмоциональной лексики и развитие вербальной коммуникации на основе интеграции лексических средств, интонационной стороны речи и паралингвистических компонентов в процессе игровой деятельности.

Использование в экспериментальном обучении разнообразных сюжетно-ролевых игр, включающих различных ситуации из жизни, оказывало благотворное влияние на развитие у детей чувства эмпатии, активизацию широкого спектра вербальных средств, включая значительный пласт эмоциональной лексики, которая способствовала более полной и точной характеристике своих эмоциональных состояний и другого лица, а также оценки происходящих событий. Речь детей характеризовалась последовательностью изложения мыслей, интонационной выразительностью, в самостоятельных высказываниях дошкольники правильно использовали различные паралингвистические средства выражения: мимику, пантомимику.

В результате проведенного коррекционного обучения детей с ОНР (III уровень) произошла автоматизация слов, обозначающих эмоции и осуществлено их введение в экспрессивную речь. Преследуя окончательную цель нашего эксперимента, достигнуто расширение диапазона эмоциональной лексики за счет нюансирующих лексем, что позволило детям свободно владеть данной лексикой и применять ее в связной речи.

Таким образом, систематическая, «пошаговая», специально организованная коррекционная работа по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) показала свою эффективность на основе анализа количественных и качественных результатов, полученных в конце экспериментального обучения. Используемая система методических приемов по формированию эмоциональной лексики оказала влияние на расширение детского лексикона, позволила качественно изменить уровень их лексического развития и речевого общения, положительно отразилась на точности выражения мыслей, правильном построении фраз, повлияла на адекватное понимание эмоциональных состояний, а также оказала благоприятное воздействие на развитие речевой коммуникации в целом. Кроме того, организованное обучение оказало положительное влияние на развитие паралингвистических средств общения, выразительную функцию речи.

Предложенная система методических приемов коррекционной работы может быть использованы наряду с традиционными при обучении дошкольников с речевой патологией, а также детей с нормальным речевым развитием.

Данная работа позволила решить вопросы, связанные с оптимизацией коррекционного обучения и воспитания дошкольников с общим недоразвитием речи и с подготовкой к успешной интеграции выпускников логопедических дошкольных учреждений в общеобразовательные школы.

Проведенное исследование имеет перспективы развития в плане продолжения изучения развития эмоциональной лексики у дошкольников, а также дальнейшей разработки и совершенствования коррекционно — развивающей системы обучения детей, имеющих различные речевые нарушения.

it> Введение.

Глава 1. Научно — теоретические основы изучения эмоциональной лексики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

1.1 Эмоциональная лексика. Лексика как система взаимосвязанных единиц.

1.2. Речемыслительный процесс. Значение слова. Лексикон как одна из сторон речевой организации.

1.3. Речь как одна из основных психических функций и ее взаимосвязь с другими психическими процессами.

1.4. Психологический аспект в развитии эмоциональной сферы и влияние эмоций на выразительность и формирование речи.

1.5. Развитие лексики детей дошкольного возраста.

1.6. Развитие лексики детей с общим недоразвитием речи (III уровень).

1.7. Состояние проблемы формирования лексики у детей с речевой патологией в свете современных исследований. щ

Глава 2. Особенности усвоения системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки детьми с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста.

2.1. Цели, задачи, организация эксперимента.

Глава 3. Основные направления коррекционно-логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

3.1. Принципы и структура обучающего эксперимента.

Список литературы

1. Азимов Э. Г. , Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практикапреподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999.- 472 с.

2. Алексеева М. М. , Яшина В. И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. М.: Академия, 2000.- 400 с.

3. Алексеева М. М. , Яшина В. И. Речевое развитие дошкольников. М: Академия, 1999. — 160 с.

4. Алтухова Т. А. Коррекция нарушения чтения у детей учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: Дис. канд. пед. наук. -М., 1995. -233 с.

5. Амосов Н. М. Моделирование мышления и психики. Киев: Наукова думка, 1965. — 303 с.

6. Антипова Ж. В. Формирование словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998. — 16 с.

7. Аркин Е. А. Дошкольный возраст. М.: Учпедгиз, 1948. — 336 с.

8. Арнольд И. В. Лексикология современного английского языка. М.-Л.: Просвещение, 1966. — 346 с.

9. Артемов В. А. Очерк психологии. М.: Учпедгиз, 1954. — 215 с.

10. Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека. М.: Языки русской культуры, 1999. -896 с.

11. Ахутина Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. -М.: Изд. Моск. ун-та., 1989. 215 с.

12. Бабина Г. В. Методика обогащения словарного запаса учащихся старших * классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: Дис. канд. пед.наук.-М., 1990.-252 с.

13. Баенская Е. Р. Особенности раннего аффективного развития детей с аутизмом: Автореф дис. канд. психол. наук. М., 2000. — 21 с.

14. Баженов Н. М. , Черкашин Р. А. Выразительное чтение. Харьков.: Изд-во Харьк. ун-та, 1960. — 224 с.

15. Бажин Е. Ф. , Корнева Т. В. , Вукс А. Я. О возможности распознавания эмоций по изолированному речевому сигналу // Психологические проблемы психогигиены, психопрофилактики и медицинской деонтологии. JI., 1976. -С. 10−11.

16. Бажин Е. Ф. , Корнева Т. В. О роли профессионального и полового фактора в аудиторской оценки эмоционально окрашенной речи // Проблемы космической биологии. М.: Наука, 1977. — Т.34. — 293 с.$

17. Барабанщиков В. А. , Малкова Т. Н. Зависимость точности идентификации экспрессии лица от локализации мимических проявлений // Вопросы психологии. 1988. -№ 5. — С. 131−140.

18. Барминкова Т. Д. Характеристика нарушения связного речевого высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР: Дис. канд. пед. наук. М., 1996. — 177 с.

19. Белопольская Н. JI. Азбука настроений. Эмоционально коммуникативная игра. — М.: Когито — центр, 2000. — 36 с.

20. Белянин В. П. Введение в психолингвистику. М.: ЧеРо, 2000. — 128 с.

21. Берков В. П. Двуязычная лексикография. — СПб: Изд-во С.- Петербургского ун-та, 1996. 248 с.

22. Вернадский Ю. И. , Дубинина А. И. , Харьков JI. В., Чеховский Р. И. Принципы и методы воспитания правильной речи у детей с врожденной расщелиной неба // Дефектология. 1984. — № 4. — С. 50−52.

23. Бодалев А. А. О состоянии и задачах разработки психологии познания людьми друг друга // Психология межличностного познания. М.: Педагогика, 1981. — С 4−16.

24. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. М.: АПН РСФСР, 1963. — 335 с.

25. Вайгла Э. А. Эмоциональная лексика современного русского языка и проблемы ее перевода: Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1978. — 21 с.

26. Вансовская J1. И. Устранение нарушений речи при врожденных расщелинах неба. СПб.: Гиппократ, 2000 — 136 с.

27. Веденина М. Ю. Адаптация методов поведенческой терапии для формирования социально-бытовых навыков у детей с аутизмом: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2000. — 17 с.

28. Витт Н. В. Выражение эмоциональных состояний в речевой интонации: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., — 1965. — 19 с.

29. Витт Н. В. К вопросу о взаимосвязи интеллектуальных процессов и функционального состояния // Лингво психологические проблемы основания методики преподавания иностранных языков в высшей школе: Тезисы докладов конференции. — М., 1971. — С. 81 — 84.

30. Витт Н. В. Речь и критические ситуации // Предварительные материалы экспериментальных исследований по психолингвистике. М., 1974. — 189 с.

31. Воробьева В. К. Формирование связной речи у учащихся с моторной алалией: Дис. канд. пед. наук. М., 1986. — 207 с.

32. Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. — 352 с.

33. Выготский Л. С. Психология. М.: Эксмо-Пресс, 2000. — 1008 с.

34. Выготский Л. С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте // Хрестоматия по вниманию. М.: МГУ, 1976 — С. 184−219.

35. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. — М.: Педагогика, 1982. -504 с.

36. Выготский JI. С. Умственное развитие в процессе обучения. М.: Учпедгиз, > 1935.- 135 с.

37. Галкина-Федорук Е. М., Горшкова К. В. , Шанский Н. М. Современный русский язык. М.: Учпедгиз, 1957. — 410 с.

38. Гальперин П. Я. К проблеме внимания // Хрестоматия по вниманию. МГУ, 1976.-С. 220−228.

39. Гаркуша Ю. Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. М.: Научно-практический центр «Коррекция», 1992.-60 с.

40. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М.: АПН РСФСР, 1961. -471 с.

41. Гвоздев А. Н. Современный русский литературный язык. М.: Просвещение, 1973.- 432 с.

42. Гербова В. В. , Лямина Г. М. О развитии речи старших дошкольников в условиях малокомплектного детского сада // Дошкольное воспитание. 1985. -№ 1.-С. 6−12.

43. Гербова В. В. Понимание, называние и использование глаголов // Дошкольное воспитание. 1969.- № 10. — С. 47−53.

44. Гмурман В. Е. Теория вероятности и математическая статистика. М.: Высшая школа, 2000. — 479 с.

45. Гончарова В. А. Общие и специфические особенности формирования лексики у дошкольников с различными нарушениями речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2002. — 24 с.

46. Гончарова Е. Л. , Кукушкина О. И. Внутренний мир человека как предает изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения // Дефектология. 1998. — № 3. — С. 3−14.

47. Граборов А. И. Очерки по олигофренопедагогике. М.: Учпедгиз, 1961. -" 196 с.

48. Грибова О. Е. Особенности формирования грамматического строя письменной речи (в начальных классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990. — 17 с.

49. Дарвин Ч. Выражение эмоций у человека и животных / Чарльз Дарвин. СПб.: Питер, 2001.- 365 с.

50. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1958.-370 с. 1. S)

51. Жинкин Н. И. Язык. Речь. Творчество. М.: Лабиринт, 1998. — 368 с.

52. Жукова Н. С. , Мастюкова Е. М. , Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1990. — 239 с.

53. Загоровская О. В. Образный компонент в значении слова // Лексические и грамматические компоненты в семантике языкового знака. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1983. — С. 16−20.

54. Завгородняя А. С. К вопросу формирования словаря у детей-дошкольников, страдающих моторной алалией // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. М.: Из-во Моск. гос. пед. ин-та, 1973. — С. 100−112.

55. Залевская А. А. Введение в психолингвистику. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1999. — 382 с.

56. Залевская А. А. Психолингвистический подход к исследованию связей между словами // Сборник докладов и сообщений лингвистического общества. -Калинин: КГУ, 1973. Т.З. — Вып.1. — С. 148−166.

57. Залевская А. А. Слово в лексиконе человека. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1990.208 с.

58. Залевская А. А. Экспериментальное исследование ассоциативной структуры памяти // Педагогика и психология. Алма-Ата, 1969. — С. 58−59.

59. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т.1.- М.: Педагогика, 1986. — 316 с.

60. Захарова А. В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Автореф. дис. канд. филол. наук. Новосибирск, 1975. — 23 с.

61. Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. М.: Педагогика, 1976. — 240 с.

62. Зикеев А. Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 176 с.

63. Иванова Н. П. Лексические упражнения в детском саду // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1980. — С. 17−28.

64. Иванова Т. Н. Система работы по формированию словарного запаса у глубоко умственно отсталых детей: Дис. канд. пед. наук. М., 1984. — 148 с.

65. Изард К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999. — 464 с.

66. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во МГУ, 1980. — 439 с.

68. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001. — 137 с.

69. Ионова Т. Л. Перспективы исследования развития эмоций и способов их отражения в речи // Проблемы детской речи: Материалы Всесоюзной научнойконференции / Под ред. P. JI. Смулаковской. Спб-Череповец: ЧТУ, 1998. -> С. 34−36.

70. Кистенева Е. П. Понимание эмоциональных состояний умственно отсталыми детьми: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. — 16 с.

71. Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия. М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2001. — 96 с.

72. Кожина М. Н. Стилистика русского языка. М.: Просвещение, 1983. — 223 с.

73. Колмогорова JI. С., Григорьевская Н. Н. , Модина И. А. Человекознание: курс психологии с элементами этики и валеологии: 1 класс. М.: Генезис, 1998. -160 с.

74. Коломинский Я. JL, Панько Е. А. Психология детей шестилетнего возраста. -Минск: Университетское, 1999. 316 с.

75. Коровин К. Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей. М.: Педагогика, 1976. — 255 с.

76. Крылов И. А. Басни. М.: Росмэн, 1999. — 120 с.

77. Крылова Н. А. Специальные приемы и методы обучения русскому языку слабовидящих детей: Учеб.- метод, пособие / Всерос. о-во слепых. М.: ВОС, 1990.-66 с.

78. Крюкова С. В. , Слободяник Н. П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. М.: Генезис, 1999. — 200 с.

79. Кряжева Н. JI. Мир детских эмоций: Дети 5−7 лет. Ярославль: Академия развития, 2000. — 159 с.

80. Кряжева Н. JI. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль: Академия развития, 1996. — 205 с.

81. Кукушкина О. И. Внутренний мир человека и. компьютер?! // Дефектология. 1999. -№ 3. — С. 47−57.

82. Лабунская В. А. Невербальное поведение (социально перцептивный подход).- Ростов: Изд-во Рост, ун-та, 1986. 135с.

83. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 1999. — 224 с.

84. Лалаева Р. И. , Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.-224 с.

85. Левина Р. Е. Воспитание правильной речи у детей. М.: АПН РСФСР, 1958. -31 с.

86. Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с нарушениями речи. М.: АПН РСФСР, 1961.-311 с.

87. Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей алаликов. — М.: Учпедгиз, 1951. — 120 с.

88. Левина Р. Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей // Дефектология. 1975. — № 2. — С. 12−16.

89. Левина Р. Е. Формирование речи у учащихся специальных школ для детей с нарушениями речи // Совещание семинар по вопросам специального обучения в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1964. — С. 3−5.

90. Леонтьев А. А. Объект и предмет психолингвистики и ее отношение к другим наукам о речевой деятельности // Теория речевой деятельности. М.: Наука, 1968.-С. 14−36.

91. Леонтьев А. А. Признаки связности и цельности текста // Лингвистика текста. М.: МГПИИЯ, 1974. 4.1. — С. 169−172.

92. Леонтьев А. А. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова: Психолингвистические исследования. М.: Наука, 1971. -С. 7−19.

93. Леонтьев А. А. Формы существования значения // Психолингвистические > проблемы семантики. М.: Наука, 1983. — С. 5−20.

94. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. -214 с.

95. Леонтьев А. А. , Носенко Э. Л. Некоторые психолингвистические характеристики спонтанной речи в состоянии эмоционального напряжения // Общая и прикладная психолингвистика. М., 1973. — С. 88−113.

96. Леонтьев А. А. , Рябова Т. В. Фазовая структура речевого акта и природа планов II Планы и модели будущего в речи: материалы к обсуждению. -Тбилиси, 1970. С. 27−32.

97. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. — Т. I. — 391 с.

98. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции: Конспект лекций. М.: МГУ, 1971.-38 с.

99. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М: Мысль, 1959. — 584 с.

100. Либлинг М. М. Метод холдинг терапии в системе психологической помощи семьям, воспитывающим детей с аутизмом: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2000. — 24 с.

101. Логинова В. И. Формирование словаря // Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф. А. Сохина. М.: Просвещение, 1984. — С. 83−101.

102. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. — 224 с.

103. Лукашевичене А. А. Особенности формирования смысловой стороны речи у слабовидящих дошкольников: Автореф. канд. пед. наук. М., 1987. — 17 с.

104. Лукьянова Н. А. Экспрессивная лексика разговорного употребления (проблемы семантики). Новосибирск: Наука, 1986. — 227 с.

105. Лурия А. Р. Развитие речи и формирование психических процессов // Психологическая наука в СССР. М.: АПН РСФСР, 1959. — Т.1. — С. 516−577.

106. Лурия А. Р. Язык и сознание. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. — 416 с.

107. Лурия А. Р. , Цветкова Л. С. Нейропсихологический анализ предикативной структуры высказывания // Теория речевой деятельности М.: Наука, 1968. -С. 219−233.

108. Ляховская Ю. С. Особенности словаря старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1967. — № 9. — С. 28−31.

109. Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок. М.: Просвещение, 1988. — 157 с.

110. Малофеев Н. Н. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология, 1996.- № 1.- С. 3−10.

111. Малофеев Н. Н. Формирование словаря младших школьников с церебральным параличом: Дис. канд. пед. наук. М., 1988. — 165 с.

112. Манеров В. X. Исследование речевого сигнала для определения эмоционального состояния человека: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1975.- 19 с.

113. Манеров В. X. Экспериментально-теоретические основы в социальной идентификации и интерпретации говорящего: Дис. д-ра психол. наук. СПб., 1993.-457 с.

114. Маркова А. К. , Лидере А. Г. , Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992. — 180 с.

115. Методы обследования речи у детей. Выпуск II / Под ред. И. Т. Власенко, Г. В. Чиркиной М., 1996 — 146 с.

116. Милованова Н. Я. Об особенностях употребления оценочной лексики в стиле научной прозы // Проблемы функционирования языка и специфики языковых разновидностей. Пермь: ПГУ, 1985. — 174 с.

117. Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. М.: Аркти, 1999.-48 с.

118. Мухина В. С. Детская психология. М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО — Пресс, 1999. — 352 с.

119. Назарова Е. В. Формирование лексико-грамматической организации речевого высказывания у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. — 16 с.

120. Наумова Т. Н. О развитии значения слова в онтогенезе речи // Психолингвистические исследования: лексика фонетика. Калинин, 1985. -С. 94−99.

121. Немов Р. С. Психология. М.: Владос, 1999.- Кн. 1. — Общие основы психологии. — 688 с.

122. Немов Р. С. Психология: Владос, 1999. Кн. 3. — Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. — 632 с.

123. Никашина Н. А. Недостатки лексико грамматического строя у детей с ОНР // Тезисы докладов IV научной сессии по вопросам дефектологии. — М., 1962. -С. 164−166.

124. Никольская О. С. Аффективная сфера как система организации сознания и поведения при нормальном и аномальном развитии: Автореф дис. д-ра психол. наук. М., 1999. — 50 с.

125. Новиков JI. А. Семантика русского языка. М.: Высшая школа, 1982. — 272 с.

126. Носенко Э. JI., Ельчанинов П. Е. , Крылова Н. В. , Петрухин Е. В. О возможности оценки эмоциональной устойчивости человека по характеристикам его речи // Вопросы психологии. 1977. — № 3.- С. 46−56.

127. Овчинникова И. Г. , Береснева Н. И. , Дубровская JI. А., Пенягина Е. Б. Лексикон младшего школьника. Пермь: Изд-во Пермского университета, 2000. -312с.

128. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. М.: Просвещение, 1968. — 270 с.

129. Павлий Т. Н. Исследование особенностей аффективной сферы детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. канд психол. наук. М., 1997. — 27 с.

130. Палкин А. Д. Лексико морфологические средства выражения эмоций в онтогенезе речевой деятельности: Автореф. дис. канд. филол. наук. — М., 2002. — 24 с.

131. Петшак В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слышащих учащихся // Дефектология. 1989. — № 6. — С. 61−65.

132. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика — пресс, 1994. — 526 с.

133. Попов В. А. Частотный спектр речи как показатель степени и характера эмоциональной напряженности у человека // Журнал высшей нервной деятельности имени И. П. Павлова. 1971. — Вып.1.- С. 104−110.

134. Протасова Е. Ю. Роль порядка слов в организации детского высказывания // Становление речи и усвоение языка ребенком. М.: МГУ, 1985. — С. 46−58.

135. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.- 392 с.

136. Реформатский А. А. Введение в языковедение / Под. ред. В. А. Виноградова.- М.: Аспект Пресс, 1999. 536 с.

137. Розенталь Д. Э. , Голуб И. Б. , Теленкова М. А. Современный русский язык. -М.: Международные отношения, 1995. 560 с.

138. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: СПб: Изд-во Питер, 2000. — 712 с.

139. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.: ЗАО Из-во ЭКСМО — Пресс, 1999. — 448 с.

140. Рыданова И. И. Экспрессивные умения учителя // Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя. Межвузовский сборник научных трудов. Горький: ГГПУ, 1989. — С. 49−53.

141. Рылеева Е. В. Вместе веселее! Игры и рабочие материалы к оригинальной авторской программе развития самосознания в речевой активности дошкольников «Открой себя». М.: Линка-пресс, 2000. — 144 с.

142. Сахарный Л. В. Как устроен наш язык. М.: Просвещение, 1978. — 160 с.

143. Светозарова Н. Д. Интонационная система русского языка. Л.: Изд-во ЛГУ, 1982.- 175 с.

144. Серебрякова Н. В. Логопедическая работа по формированию лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии: Автореф. дис. канд. пед. наук. -СПб., 1996. 16 с.

145. Сеченов И. М. Избранные произведения. М.: Учпедгиз, 1953. — 335 с.

146. Симонов П. В. Что такое эмоция? М.: Наука, 1966. — 93 с.

147. Симонова Н. В. Характеристика словарного запаса у дошкольников с церебральным параличом // Дефектология. 1985. — № 3. — С. 67−72.

148. Смага А. А. Особенности понимания смысловой стороны слова детьми пятого года жизни: Дис. канд. пед. наук. М., 1992. — 165 с.

149. Смирнова 3. Н. Понимание и употребление прилагательных учащимися вспомогательной школы и развитие их речи в связи с изучением данной грамматической категории: Дис. канд. пед. наук. М., 1964. — 248 с.

150. Смирнова И. А. Логопедическая работа по формированию словаря у * дошкольников с церебральным параличом: Дис. канд. пед. наук. Л., 1988.205 с.

151. Современный русский язык / Под ред. В. А. Белошапковой М.: Азбуковник, 1999.-928 с.

152. Современный русский язык / Под ред. П. А. Леканта М.: Дрофа, 2001. -560 с.

153. Соловьева Л. Г. Сюжетно-ролевая игра как средство развития вербальной коммуникации детей с общим недоразвитием речи шестого года жизни: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998. — 22 с.

154. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические условия развития речи дошкольников в детском саду // Повышение эффективности воспитательно -образовательной работы в дошкольных учреждениях: Сб. науч. трудов. М., 1988.-С. 37−45.

155. Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М.: Педагогика, 1980. — 192 с.

156. Ставцева Е. А. К вопросу об использовании эмоционально оценочной лексики в работе с детьми дошкольного возраста // Проблемы детской речи: Материалы Всесоюзной научной конференции / Под ред. Р. Л. Смулаковской. -Спб. — Череповец: ЧТУ, 1998. — С. 78−79.

157. Струнина Е. М. Работа над смысловой стороной слова // Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф. А. Сохина. М.: Просвещение, 1984. -С. 101−164.

158. Стребелева Е. А. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта (умственно отсталых) // Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е. А. Стребелевой. М.: Академия, 2001. — С. 32−56.

159. Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). М.: > Просвещение, 1981. — 159 с.

160. Токарева О. А. Дизартрии // Расстройства речи у детей и подростков. М.: Медицина, 1969.-С. 114−155.

161. Торсуева И. Г. Экстралингвистические и лингвистические аспекты функционального анализа интонации // Интонация. Киев: Вища школа, 1978. -С. 9−18.

162. Тумакова Г. А. Работа над звуковой стороной речи в процессе развития речи дошкольников в детском саду: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1985. -25 с.

163. Туманова Т. В. Особенности формирования словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1997.- 19 с.

164. Урунтаева Г. А. , Афонькина Ю. А. Практикум по дошкольной психологии.

165. М.: Издательский центр Академия, 1998. 304 с.

166. Ушакова Т. Н. О причинах детского словотворчества // Вопросы психологии. 1969.- № 2.-С. 62−74.

167. Ушакова Т. Н. , Павлова Н. Д. , Зачесова И. А. Речь человека в общении. М.: Наука, 1989. — 192 с.

168. Филичева Т. Б. Недоразвитие речи у дошкольников и пути его преодоления: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1974. — 18 с.

169. Филичева Т. Б. , Чиркина Г. В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5- летнего возраста с общим недоразвитием речи. М., 1991. — 43 с.

170. Филичева Т. Б. , Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. В 2 ч. — Ч. I. — М.: Альфа, 1993.- 103 с.

171. Филичева Т. Б. , Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. В 2 ч. — Ч. 2. — М.: Альфа, 1993.- 87 с.

172. Филичева Т. Б. , Чиркина Г. В. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни. М.: АПН РСФСР, 1989.-46 с.

173. Финкель А. М. , Баженов Н. М. Современный литературный русский языГ- -Киев: Рад. школа, 1951. 540 с.

174. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения. М.: Просвещение, 1989. — 239 с.

175. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М.: Прогресс, 1975. -284 с.

176. Халилова JI. Б. Формирование первоначальных языковых представлений у младших школьников с церебральным параличом: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1981. 16 с.

177. Харченко В. К. Семантика слова в детской речи: проблемы и наблюдения // Детская речь как предмет лингвистического изучения / Под ред. С. Н. Цейтлин.- J1.: Из-во Лен. гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена, 1987. С. 23−24.

178. Харченко В. К. Словарь детской речи. Белгород.: Белгор. гос. пед. ин-т. 1994.- 254 с.

179. Цеплитис Л. К. Анализ речевой интонации. Рига: Зинатне, 1974. — 270 с.

180. Чиркина Г. В. Изучение нарушений речи в теории и практике логопедии // Детская речь: психолингвистические исследования / Отв. ред. Т. Н. Ушакова и Н. В. Уфимцева. М.: Персэ, 2001. — С. 187−192.

181. Чиркина Г. В. Нарушения речи при ринолалии и пути их коррекции: Дис. д-ра пед. наук. М., 1987. — 277 с.

182. Чиркина Г. В. Недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения: Автореф. канд. пед. наук. -М., 1967.- 18 с.

183. Шаховская С. Н. Недоразвитие и утрата речи. Алалии // Расстройства речи у детей и подростков. М.: Просвещение, 1961. — С. 156 — 170.

184. Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. J1. Б. Халиловой М.: Экономика, 1997. — С. 240−250.

185. Шевченко С. Г. Развитие детей в связи с расширением их знаний об окружающем мире // Обучение детей с задержкой психического развития. М.: Просвещение, 1981. — С. 52−70.

186. Шиф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. М.: Просвещение, 1968. — 316 с.

187. Шмелев Д. Н. Современный русский язык. Лексика. М.: Просвещение, 1977. — 335 с.

188. Штерн В. Психология раннего детства. Петроград, 1922. — 57 с.

189. Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: АПН РСФСР, 1958.- 116 с.

190. Эльконин Д. Б. Развитие речи в раннем детстве // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. — С. 363−380.

191. Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2000. 688 с.

192. Язык о языке: Сб. Статей / Под ред. Н. Д. Арутюновой М.: Языки русской культуры, 2000. — 624 с.

193. Ястребова А. В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы. М.: АРКТИ, 1997. — 214 с.

194. Яшина В. И. Некоторые особенности развития словаря детей пятого года жизни // Дошкольное воспитание. 1974. — № 10. — С. 38−42.

195. Brown R., Berko J. Word association and acquisition of grammar // Child Development. 1960. — Vol. 31. — P. 1−14.

196. Dittmann A. T. Interpersonal messages of emotion. N. Y.: Springer, 1972. -232 p.

197. Ekman P. Cross cultural studies of facial expression // Ekman P., Friesen W. Darwin and facial expression: A century of research in review. — N. Y., 1972. -P. 169−222.

198. Ekman P., Friesen W. V. Unmasking the fase. New Jersey, 1975. — 212 p.

199. Entwisle P. R. Word associations of young children. Baltimore, 1966. — 173 p.

200. Ervin S. M. Changes with age in the verbal determinant of word association // Amer. J. of Psychol. 1961. — Vol. 74. — P. 361−372.

201. Isen A. M., Johnson M. S., Mertz E., Robinson G. F. The influence of positive affect on the unusualness of word associations // J. Pers. Soc. Psychol.- 1985. Vol. 48.- № 6. — P.1413−1426.

202. Jakobson R. Studies on child language and aphasie. Mouton, 1971.- 132 p.

203. Mahl G. F. The Lexical and Lingwistic Lovels in the Expression of Emotions // Expression of the Emotions in Man. N. Y., 1963. — P. 77−105.

204. Mc Neill D. The creation of language by children // Psycholinguistics papers / J. Lyons and R. J. Wales (Eds.). Edinburgh: Univer. — Press, 1966. — P. 99−114.

205. Miller G. A. The organization of Lexical Memory: Are Word Association Sufficient // The Pathology of Memory. New- York, 1969. — P. 175−196.

206. Mueller Jonn H., Heesacker M., Ross M. J. Emotionality of encoding activity in face memory // J. Res. Pers. 1983. — Vol. 17. -№ 2. — P. 198−217.

207. Nelson K. The Conceptual basis for Language // Bulletin of the british psychological society. 1981. — Vol. 34. — P. 245.

208. Osgood С. E., Suci G. J., Tannenbaum P. H. The measurement of meaning. Urbana: University of Illinois Press, 1957. 346 p.

209. Plutchik R. Psychophysiology of individual differences with special reference to emotions // Annual N. Y. Acad. Sciense. 1966. — Vol. 134. — № 2. — P. 776 — 781.

210. Postman L., Schneide В. H. Personal values visual recognition and recall // Psychol. Rev. 1951. — Vol. 58. — № 4. — P. 271−284.

211. Schachter S. The interaction of cognitive and physiological determinants of emotional state // Adv. Exp. Soc. Psychol. 1964. — Vol. 1. — P. 49 — 80.

212. Strongman К. Т., Russell P. N. Salience of emotion in recall // Bull, psuchonom. Soc. 1986. — Vol. 24. — № 1. — P. 25−27.

Очень часто на практике дети с ЗПР выявляются от трех до семи лет. Некомпетентность родителей, является основной причиной данного проявления. К тому же добавляется низкая социальная ответственность или ее отсутствие у родителей и членов семьи, незнание закономерностей психического, дизорентирование педиатрами родителей о перспективе развития их ребенка. Все это ведет к запуску механизмов задержки…

Дипломная

VI. Физкультминутка. Сейчас мы отдохнем. Удобно сядьте. Глаза закройте. Расслабьтесь. По моей команде сосредоточьте внимание на той части тела, которую я назову. Покажите ее. Рука правая! Нога левая! Кисть правой руки! Левый палец! Кончик пальца! И т. д.VII. Работа над антонимами и многозначностью слов.1. Игра с мячом «Лови—говори» (или «Скажи наоборот»).Бросает мяч одному из…

Тем самым исключается (или, по крайней мере, существенно ограничивается) стихийный, неуправляемый характер процесса обучения, непредсказуемость его результатов. Но это только в том случае, если такая цель действительно выделена и весь процесс обучения подчинен ее достижению. К сожалению, это удается сделать далеко не всегда. Так, сам факт «разброса» тех способов чтения, которыми…

Курсовая

Психолог: Сегодня мы продолжим наше путешествие, начатое на предыдущих занятиях. Тема нашего занятия «Какой я?"ТестПредставь себе, что ты поймал жар-птицу. Она может исполнить любое твоё желание. Загадал желание? Придумал объяснение? Если твоё объяснение совпадает с каким-то (какими-то) из приведённых ниже вариантов ответа, отметь этот вариант. Я ХОЧУ ПОЛУЧИТЬ ЭТО… потому что ЭТО есть у…

Актуальность исследования. Социальная адаптация детей и подростков с нарушениями развития является важнейшей задачей специальной педагогики и психологии. Наиболее сложно процесс социальной адаптации проходит у лиц с выраженными нарушениями развития, сочетанными нарушениями, а также нарушениями эмоционально-волевой сферы первичного характера. К нарушениям...

Диссертация

Одна из важнейших задач в методике развития речи — обучение восприятию, пониманию и воспроизведению речевых сообщений. С умением адекватно воспринимать и осмысливать полученную информацию в большой степени связана успеваемость школьников. Усвоение знаний по всем школьным предметам во многом зависит от понимания объяснений учителя...

Веянием современной специальной педагогики является личностно-ориентированный подход, реализуемый во всех звеньях образовательной системы. Проблема личностно-ориентированного подхода к развитию детей с нарушениями речи является одной из важнейших в теории и практике логопедии. Сложность и многогранность проблемы личностного развития детей с нарушениями речи...

Диссертация

Преодоление задержки психического развития (ЗПР) является одной из актуальных проблем современной коррекционной педагогики, что обусловлено, с одной стороны, большой распространенностью этой формы психического дизонтогенеза, с другой — трудностями воспитания, образования, социальной адаптации и дальнейшей реабилитации данной категории детей. Особенности...

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Современное развитие общества, изменение социально-экономических условий, интеграционные процессы в педагогической науке и практике требуют совершенствования условий обучения и воспитания детей с различными образовательными потребностями и потенциальными возможностями. Декларация о правах умственно отсталых лиц (1971) признает необходимость...

Кулиш Надежда Николаевна – учитель-логопед МБДОУ «ДС № 365 г. Челябинска»

В своё время немецкий историк культуры, создатель исторического понимания искусства, считавший своей задачей «всё рассматривать с точки зрения духа своего времени» , критик, поэт второй половины XVIII века Гердер, Иоганн Готфрид сказал: «Если язык человека вял, тяжел, сбивчив, бессилен, неопределен, необразован, то таков, наверное, и ум этого человека, ибо мыслит он только при посредстве языка» .

Данная цитата не потеряла своей значимости и в современной образовательной системе.

Речь – основное средство человеческого общения, с помощью, которой можно получить и передать огромное количество информации. Речь обладает определенным смыслом, который выражается в личных мыслях, ассоциациях, образах, чувствах и таким образом характеризует личность человека.

Одной из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, является практическое усвоение лексических средств языка.

В научной литературе неоднократно исследовалась проблема особенностей развития лексики детей, имеющих речевую патологию (Т. А. Алтухова, О.Е. Грибова, Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина и др.)

В исследованиях выявлено количественное и качественное своеобразие словарного запаса детей с речевыми расстройствами (Н. С. Жукова, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.) . Предложены основные направления формирования словаря у детей с нарушениями речи.

В современных исследованиях проблема изучения лексической системы у детей с речевой патологией решается с психолингвистических позиций (Ж. В. Антипова, В.А. Гончарова, Т.В. Туманова и др.) .

Несмотря на то, что созданы теоретические основы изучения лексической стороны речи детей, имеющих речевые расстройства, до настоящего времени проблема развития эмоциональной лексики не решена. Не исследованы в полном объёме её специфические особенности. Отсутствуют методы и приёмы коррекционной работы, направленные на ее обогащение.

Эмоциональная лексика выражает чувства, настроения. Переживания человека, для неё характерна неоднозначность в понимании места и роли эмоционального компонента в значении слова, что предопределяет многообразие классификации данной лексики. Традиционно к сфере эмоциональной лексики принято относить:

• слова, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом
• слова-оценки, квалифицирующие вещь, предмет, явление с положительной или отрицательной стороны всем своим составом, т.е. лексически
• слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается грамматически, т.е. особыми суффиксами (Е. М. Галкина-Федорук, К.В. Горшкова, Н.М. Шанский) .

Эмоции побуждают человека к конкретной активности, и это свидетельствует о том, что они активизируют и организуют деятельность человека, оказывая непосредственное влияние на когнитивную сферу, которая рассматривается в современной науке как одно из главных факторов, влияющих на развитие речи.

Исследования особенностей речевого развития детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста свидетельствуют о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников как в количественной, так и в качественной характеристике словарного запаса (Н. С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.) .

При исследовании лексической стороны речи детей данной категории выявлены незнание или неправильное употребление слов, неумение изменять и образовывать лексемы.

Следует также отметить, что, с одной стороны, у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (третий уровень) не отмечается грубых нарушений аффективной сферы, а с другой – дошкольники не могут обозначить словами свои эмоциональные состояния, внутренние переживания. У них возникают трудности при оценке событий, эмоциональных ситуаций, чувственных переживаний других людей, а также героев стихов, сказок, рассказов.

Кроме того, для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития внимания и памяти, наблюдаются некоторые специфические особенности их мышления. Впоследствии все недостатки речи детей оказывают негативное влияние на овладение процессами чтения и письма.

У детей с общим недоразвитием речи (третий уровень) развитие эмоциональной лексики не происходит спонтанно, в связи с чем, большое значение имеет коррекционно-развивающая логопедическая работа, направленная на формирование эмоционального пласта лексики.

Основываясь на системном психолого-педагогическом подходе к анализу и коррекции нарушений речи, а также на принципах развития чувства языка, связи речевых нарушений с другими сторонами психического развития, развивающего обучения, системности, коррекции и компенсации, предложена система коррекционного воздействия.

Работая над формированием коммуникативных навыков и умений у детей с ОНР- 3уровня, когда дети должны овладеть коммуникативными умениями: активно вступать в диалог, слушать и понимать речь, строить общение с учетом ситуации, легко входить в контакт мы столкнулись с тем, что при определении и назывании эмоциональных состояний дети испытывают значительные трудности

Эмоциональная лексика выражает чувства, настроение, переживание человека, являясь неотъемлемой частью лексикона, необходима для приобщения детей к разнообразному миру эмоций, она способствует более точному осознанию и описанию эмоциональных переживаний как собственных, так и других людей, лучшей оценки происходящих событий, а также решению коммуникативных задач.

Коррекционное обучение по развитию эмоционального словаря условно состоит из трёх этапов: подготовительного, основного и заключительного.

Цель подготовительного этапа заключается в подготовке детей к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний, доступных возрасту, для последующей интеграции этих знаний при формировании лексических навыков в области эмоциональной лексики. Подготовительный этап направлен на изучение и уточнение эмоциональных состояний (радость, грусть, злость, испуг, удивление) , а также умению различать их. Для развития паралингвистических средств общения, используются мимические и пантомимические средства, а также формируются умения отличать эмоциональные состояния на примерах схематического изображения (пиктограммы) . На данном этапе осуществляется знакомство детей с «Театром настроения (эмоций) » . «Театр настроений» представляет собой набор пиктограмм, изображающих определённые эмоции и серию сюжетных картинок, к которым в зависимости от ситуации подбираются пиктограммы.

Основной этап обеспечивает постепенное усвоение, закрепление и введение в связную речь эмоциональной лексики. Цель: формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов, называющих чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом. Поставленная цель обусловливает выполнение следующих задач: расширение словарного запаса; формирование синонимических и антонимических отношений; развитию самостоятельных связных высказываний на основе эмоциональных, чувственных образов. Синонимы – слова одной и той же части речи, имеющие полностью или частично совпадающие значение. Игра «Скажи иначе» у детей с ОНР всегда вызывает трудности. В помощь детям выполнено пособие «Словарик слов-синонимов по формированию эмоциональной лексики» . В пособии представлены слова-синонимы для работы с детьми 5-7 лет. К словам прилагаются небольшие стихи и иллюстрации, объясняющие значение слов и придающие им определённую эмоциональную «окраску» . Так же представлены пиктограммы, обозначающие определённые эмоциональные состояния, которые дети подбирают самостоятельно (Театр эмоций) .

Например: слово «аромат» , которое имеет схожие по значению синонимы «запах» , «благоухание» . К данному слову подобрано стихотворение «Ёлочка, ёлка – лесной аромат, очень ей нужен красивый наряд……» , к этому же стихотворению дети подбирают пиктограммы радости, удивления, восхищения

Цель заключительного этапа состоит в активизации эмоциональной лексики в процессе коммуникации детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста.

Проведение в процессе коррекционного обучения бесед по поводу прочитанных книг, просмотренных мультфильмов, использование игр-драматизаций, а также составление описательных рассказов, творческих рассказов, организация разнообразных сюжетно-ролевых игр, включающих различные ситуации из жизни, - всё это оказывает благодатное влияние на развитие у детей чувства эмпатии (ощущение понимания и сопереживания психологического состояния другого человека) , активизацию широкого спектра вербальных средств. Так же все вышеперечисленные приёмы образовательной работы в значительной степени активизируют эмоциональную лексику. Речь детей постепенно характеризуется последовательностью изложения мыслей, интонационной выразительностью, в самостоятельных высказываниях дошкольники правильно используют различные паралингвистические средства выражения: мимику, пантомимику.

В результате коррекционного обучения с актуализацией формирования эмоциональной лексики дети с ОНР (3 уровня) подбирают слова, обозначающие эмоции, и вводят их в экспрессивную речь, расширяя диапазон эмоциональной лексики за счет нюансирующих лексем.

Список литературы.

1. Антипова Ж.В. Формирование словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф. дис… канд. пед. наук/ Ж.В. Антипова – М.. 1998г.
2. Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста / А.М. Бородич. – М.: Просвещение, 1981г.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М.Лабиринт, 1999г.
4. Галкина-Федорук Е.М. Современный русский язык. /Е. М. Галкина-федорук, К.В. Горшкова, Н.М. Шанский. – М.: Учпедгиз. 1957г.
5. Гончарова В.А. Общие и специфические особенности формирования лексики у дошкольников с различными нарушениями речи: автореф. дис. … канд. пед. наук / В.А. Гончарова. – СПб., 2002г.
6. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи: Монография. – СПб.: КАРО, 2006г.
7. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. / Р.Е. Левина. – М.: АПН РСФСР, 1958г.
8. Туманова Т.В. Особенности формирования словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф. дис. … канд. пед. наук / Т.В. Туманова. – М.. 1997г.
9. Филичева Т.Б. Недоразвитие речи у дошкольников и пути его преодоления: автореф. дис. … канд. пед. наук / Т.Б. Филичева. – М., 174г.
10. Филичева Т.Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М., 1991г.
11. Филичева Т.Б. Психолого-педагогические основы коррекции ОНР у детей дошкольного возраста // Дефектология / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – 1985. - №4.

Татьяна Штайгер
Цикл игр и упражнений по формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР lll уровня

Цикл игр и упражнений по формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Одна из актуальных проблем современной логопедии – развитие на уровне возрастных норм речи дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи (ОНР). ОНР является серьезным препятствием для полноценного формирования лексики, грамматики, фонетики, связной речи. Исправление недостатков речи в дошкольном возрасте детей с ОНР – важное условие полноценного развития личности ребенка и в дальнейшем его успешного обучения в школе.

Изучению особенностей лексики дошкольников с речевой патологией придается большое значение (Н. С. Жукова, Н. В. Серебрякова, Л. Ф. Филичева). Эмоциональной лексики детей с ОНР III уровня уделяли внимание (С. В. Дель, И. Ю. Кондратенко, И. В. Янченко). Развитие словаря, уточнение значения слова, формирование лексической системы играют важную роль в развитии коммуникативной, познавательной деятельности ребенка, потому – что слово, его значение являются средством речи и мышления.

Речь детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня отличается от нормально развивающихся сверстников. Дошкольники используют в активной речи общеизвестные, наиболее часто употребляемые в обиходе слова и словосочетания. Особенности лексики, как правило, проявляются: в незнании многих слов; в неумении отобрать из лексикона и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания, трудности усвоения антонимии и синонимии, ограниченность и однообразие в употреблении прилагательных. У детей отмечаются специфические ошибки в виде различных замен нужной лексемы другим словом.

Задачи по формированию смысловой стороны (лексики, грамматики) обогащению, расширению и активизации словаря дошкольников сформулированы во всех современных программах ДОУ. Предложены направления, методы и приемы формирования словаря у детей с нарушениями речи.

Эмоциональная лексика важна для старших дошкольников с ОНР уровня тем, что по средствам её употребления они выражают субъективное отношение к тому или иному предмету, той или иной ситуации, а также средства выражения личных чувств и эмоций, что является немаловажным на данном этапе их личностного развития. Поэтому предложены игры и упражнения по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Игры и упражнения для формирования семантической структуры слова в единстве основных его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального).

Упражнение «Назови лишнее слово».

Цель: развивать умение классифицировать предметы по существенному признаку, обобщать.

Задание: назови лишнее слово среди прилагательных

Дополнение смыслового ряда.

Выделить из серии слов:

Веселый, радостный, хороший.

Удивленный, недоуменный, интересный.

Плохой, злой, сердитый.

Игра «Кубик».

Цель: учить называть эмоциональные состояния радости, грусти, злости, страха, удивления с опорой на пиктограмму.

Материал: картонный кубик, на гранях которого наклеены изображения эмоциональных состояний.

Описание: ведущий бросает кубик, на гранях которого изображены разные эмоции, дети называют их.

Игра «Угадай эмоцию по описанию».

Цель: учить называть эмоциональные состояния радости, грусти, злости, страха, удивления по описанию.

Описание: логопед описывает эмоциональное состояние радости, грусти, злости, страха, удивления, а дети угадывают. Затем дети описывают эмоциональное состояние сами.

Игра «Объясни значение слова».

Цель: учить объяснять значение слова, описывая его признаки и причины, развитие словесно-образного мышления.

Описание: логопед называет глагол и просит детей объяснить, что означает это слово (радуется, грустит, злиться, боится, удивляется):

а) дети показывают действие с помощью движений, мимики, пантомимы;

б) припоминают случаи из собственного опыта, когда они выполняли эти действия.

Игры и упражнения для организации семантических полей, лексической системы.

Игра «Скажи наоборот»

Материал: мяч.

Описание: педагог бросает ребенку мяч и просит назвать слова-непрятели, предварительно разбирается значение слова непрятели.

Радостный – грустный, печальный, злобный …

Удивленный - обычный, скучный…

Страшный – смелый, веселый, смешной…

Злой – добрый, добродушный, доброжелательный…

Грустный - радостный, веселый, счастливый, забавный…

Игра «Скажи по-другому»

Цель: Упражнять в подборе антонимов к прилагательным.

Материал: мяч.

Описание: педагог бросает ребенку мяч и просит назвать слова-приятели, предварительно разбирается значение слова приятели.

Радостный – веселый, отрадный, праздничный…

Удивленный - изумленный, пораженный…

Страшный – опасный, ужасный, пугающий, жуткий…

Злой – злобный, грозный, сердитый, ужасный…

Грустный – унылый, задумчивый, печальный.

Игра «Выбрать из трех слов два слова – «приятеля».

Цель: учить выбирать из предложенных слов, слова со сходным значением.

Описание: Детям предлагают выбрать из 3 слов 2 слова - приятеля. Разбирается значение слова приятели.

Веселый, радостный, хороший.

Удивленный, интересный, изумленный.

Плохой, злой, сердитый.

Испуганный, боязливый, страшный, слабый.

Грустный, печальный, глубокий.

Упражнение «Скажи наоборот»

Цель: активизация антонимов в предложениях.

Описание: Педагог говорит предложение, а ребенок говорит наоборот.

Злой волк идет по лесу. Добрый волк идет по лесу.

Веселая девочка собирает грибы. -

Трусливый зайчик спрятался за елкой. -

Радостный мальчик играет у дома. -

Печальный волк сидит на поляне. -

Игра «Исправь ошибку»

Цель: Закреплять понимание и употребление в речи слов эмоциональной лексики. Развивать слуховое внимание, умение замечать ошибки в чужой речи.

Описание: В гости к детям приходит Незнайка, он начинает рассказывать, какие он составил предложения. Дети слушают и исправляют ошибки Незнайки.

Гарусная девочка весело играла.

Радостный мальчик сидел и плакал.

Трусливый лев гордо ходил по лесу.

Храбрый заяц спрятался в кустах.

Расстроенная мама весело улыбалась.

Упражнение «Кто, что делает»

Цель: Учить называть действия, уточнить и расширить эмоциональную лексику.

Описание: Логопед показывает картинку и спрашивает: «Что делает мальчик, девочка и т. д.».

Радуется

Удивляется

Игры для совершенствования процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь

Упражнение «Какой, какая, какие?»

Цель: Учить подбирать и называть слова признаки, уточнить и расширить эмоциональную лексику.

Материал: серия «Беседы по картинкам», комплект наглядных пособий: Чувства. Эмоции, Я и другие, Уроки доброты.

Описание: Логопед показывает картинку и спрашивает: «Мальчик какой? девочка какая? и т. д.».

Какой? – радостный, веселый, счастливый.

Какая? – радостная, веселая, счастливая.

Какие? – радостные, веселые.

Упражнение «Подбери слово»

Цель: Закрепить понимание и употребление прилагательных в речи. Упражнять в согласовании прилагательных с существительным в роде.

Описание: Педагог предлагает детям сказать, про кого можно сказать:

Веселый (мальчик, зайчик, щенок)

Веселая (девочка, белочка, бабочка, птичка)

Грустный

Грустная

Трусливый

Трусливая

Испуганный

Испуганная

Удивленный

Удивленная

Упражнение «Распространение предложений».

Цель: Упражняться в умении распространять предложения на заданную тему

Описание: Логопед предлагает простое нераспространенное предложение, каждый следующий добавляет к нему по слову.

Речевой материал: Мальчик заинтересованно (удивленно, увлеченно, изумленно) читал книгу.

Злой (сердитый, свирепый, разгневанный, яростный, недобрый.) волшебник заколдовал все сказочное царство.

Витя испугался (напугался, струсил, забоялся, перепугался, потому, что заблудился в лесу.

Грустный (печальный, невеселый, тоскливый, не радостный, унылый) ослик искал свой хвост.

Радостная (веселая, сияющая, восторженная, ликующая, забавная) девочка шла вприпрыжку по дорожке.

Игра «Я начну, ты продолжишь».

Цель: Закреплять понимание и употребление в речи слов эмоциональной лексики.

Развивать слуховое внимание.

Описание: Логопед называет словосочетание со словами эмоциональной лексики, а ребенок продолжает. Требуется составить предложение с повторением начала предложения.

Например: «Грустная львица …сидит около озера».

«Печальный Буратино …ищет друзей».

«Радостная белочка …нашла гриб».

«Удивленный мальчик …остановился, увидев радугу».

«Злой волк …бегает по лесу».

«Испуганная мышка …убежала от ката».

«Веселый мальчик …играет в мяч»…

Упражнение «Построй предложение».

Цель: Закрепление навыка употребления в речи предложений с однородными членами, простых и сложных предложений со значением противопоставления (а, но, разделение (или). Употребление в речи целевых, временных, причинных конструкций в соответствии с вопросами когда? почему? зачем?

Материал: Гомзяк, О. С. Говорим правильно. Сюжетные картины для развития связной речи [Изоматериал] / О. С. Гомзяк – Москва: Издательство ГНОМ и Д – 2009 128с. Фесюкова, Л. Б. серия «Беседы по картинкам», Комплект наглядных пособий для дошкольных учреждений и начальной школы. – Харьков: Издательство «Ранок», 2014: Чувства. Эмоции, Я и другие, Уроки доброты.

Описание: Логопед показывает картинку, а дети придумывают к ней предложения со словами эмоциональной лексики.

Например: Зима бывает веселая и радостная, но бывает суровая и морозная.

Снеговик стоял радостный, а потом испуганный.

Новогодний праздник веселый, радостный, счастливый.

Зимующие птицы весело и радостно чирикают в кормушке.

Страшно стало девочки, она испугалась, забоялась шипения гусей и убежала.

Злой, сердитый мальчик, кидал камни в собаку.

Злая, большая, лохматая собака громко рычала.

Испуганный, растерянный мальчик выбежал из леса.

Зайцу страшно, потому что за ним гонится лиса.

Звери испугались, потому что услышали шум.

Тигренок был злой, а тигр еще злее.

Лев смелый, а заяц трусливый.

Клоун веселый, потому что любит радовать детей шутками, фокусами и сюрпризами.

Злой, разгневанный нарушитель границы был пойман.

Пограничник удивился, потому что увидел следы человека на границе.

Радостная мама весело улыбалась а, папа нахмурил брови.

Грустная, печальная девочка провожала бабушку домой.

Бабушка была радостная, а мама еще радостней, а мальчик самый радостный. Мальчик был радостный, потому что его похвалили в школе.

Мама сердится, потому что, дочка порвала бусы.

Удивленная девочка остановилась, увидев слона в машине.

Использование и активизация эмоциональной лексики в процессе общения.

Игра «Глухой телефон».

Цель: формирование умения слушать и слышать собеседника.

Описание: Выбирается водящий, который на ухо шёпотом говорит одному из игроков слово или фразу, а тот старается точно также передать другому игроку и так по цепочке. Последний игрок говорит в слух то, что у него получилось и сравнивают с оригиналом. Если играет две команды, то ведущий передает слово двоим игрокам из обеих команд. Побеждает та команда, чей результат будет совпадать с оригиналом.

Речевой материал: радость, страх, удивление, грусть, злость.

Упражнение «Вопрос - ответ».

Цель: развивать у детей умение отвечать на вопросы партнёра.

Описание: Дети стоят по кругу. Один из них держит в руках мяч. Задавая вопрос, игрок бросает мяч партнёру. Партнёр, поймав мяч, отвечает на вопрос и перебрасывает его другому игроку, при этом задаёт свой вопрос и т. д.

Вопросы: «Когда тебе радостно?»

«Почему бывает грустно?»

«Чего ты боишься?»

«Что тебя злит?»

«Чему ты удивляешься?»

Упражнение «Продолжи разговор».

Цель: развитие у детей умение отвечать на вопросы и задавать, формирование умения слушать и слышать собеседника.

Описание: Дети делятся по парам. Каждой паре предлагается продолжить

разговор в двух лицах по схеме, каждой паре дается определенная фраза с словами эмоциональной лексики. Один ребенок начинает другой продолжает, затем они меняются.

Например:

- «Мне страшно»

- «Почему тебе страшно?».

- «Потому, что…»

- «Я понимаю тебя…. и т. д.

Фразы: «Мне грустно», «я радуюсь», «я злюсь», «я удивлен».

Кроме того, на данном этапе дети обучались составлению графических изображений лиц, с помощью заранее подготовленных деталей (овал лица, брови, глаза, нос, губы). Эта работа проводилась воспитателями на коррекционных часах, на занятиях по аппликации и изобразительной деятельности, в ходе которых дети рисовали (составляли) различные эмоциональные состояния, выраженные в лицевой экспрессии.

Современные исследования показывают, что каждая эмоция ассоциируется у человека со своим специфическим цветовым тоном и насыщенностью. По данным исследований Ч.А.Измайлова, если представить цветовой тон в виде непрерывного континуума, то эмоция, выражающая радость, расположена в синей, грусть в салатовой, гнев – в красной, испуг – в оранжевой, удивление – в бирюзовой цветовой гамме (Измайлов Ч.А., 1995).

Таким образом, каждая цветовая эмоция имеет свою цветовую характеристику. Эти данные так же применялись в работе. Для запоминания соотнесения цвета и эмоции, в течение месяца дети заполняли карту - “Мое настроение” (см. рис. 3). Ежедневно перед уходом домой дети отмечали свое настроение цветом (т.е. какое впечатление произвел на них текущий день и с каким настроением они уходят домой).

Так в верхней строке печатались даты, в левой колонке символы, соответствующие именам детей, внизу пиктограмма эмоционального состояния закрашенная определенным цветом. Дети самостоятельно подходили к карте, находили свой символ и цветным карандашом отмечали свое настроение. С помощью этой карты родители тоже могли проследить за настроением ребенка и спросить, почему у него было такое настроение.

Кроме того, цветовая характеристика использовалась и в играх, например, детям раздавались картинки, пиктограммы того или иного эмоционального состояния и набор цветных карточек. Ребенку предлагалось под картинку положить соответствующую цветную карточку или, наоборот, перед ребенком лежала цветная карточка, а ему нужно было подобрать соответствующую картинку с тем эмоциональным выражением, которое соотносится с данным цветом. По мере успешного выполнения этого задания перед ребенком выкладывали две (три и более) цветные карточки. Организовывались и соревнования между командами. Выигрывала та группа детей, которая подбирала большее количество картинок и не совершала ошибочных выборов. Данная игра способствовала не только различению эмоциональных состояний, но и развитию сенсорных способностей, а именно различению цвета.

Ознакомление с эмоциональными состояниями в процессе коррекционных занятий происходило и через восприятие классической и популярной музыки. Весь репертуар был подобран музыкальным руководителем для проведения музыкальных и логоритмических занятий. Дети прослушивали музыкальные фрагменты, представляя и фантазируя возникающие образы и ситуации. После прослушивания рассказывали, какое настроение навеяла та или иная мелодия, что им представлялось в момент прослушивания композиций, и затем, сначала с помощью педагога, а после самостоятельно придумывали и изображали пантомимические этюды.

С целью закрепления знаний детей об эмоциях на итоговых занятиях подготовительного периода применялись задания, направленные на дифференциацию эмоциональных состояний. Так, например, в работе были использованы следующие игры: “Кубик эмоций”, “Лото настроений”, “Коврик настроения”, “Рисуем настроение”, “Кто так танцует”, “Выбери девочку” и др.

Благодаря данным приемам дети активнее демонстрировали эмоциональные состояния в лицевой экспрессии, научились различать свои чувства и чувства других людей с опорой на схематические изображения.

В задачи третьего блока подготовительного этапа входили:

• формирование воспроизведения ритма речи;
• формирование восприятия выразительности речи;
• формирование умений пользоваться средствами выразительности в экспрессивной речи.

Работе по формированию интонационной выразительности речи предшествовали ритмические упражнения. Они подготавливали к восприятию интонационной выразительности, способствовали ее развитию. На данном этапе использовались упражнения на восприятие ритма, например, прослушать изолированные удары (//, ///, //// и т.д.). Определить количество ударов, предъявив карточку с записанными на ней соответствующими ритмическими структурами.

Далее использовались упражнения на воспроизведение ритма (отстучать, подражая и исключив зрительное восприятие, предъявленные изолированные удары; записать условными знаками предложенные для восприятия удары и их серии (простые и акцентированные); самостоятельно воспроизвести по предъявленной карточке удары и их серии).

Формирование восприятия выразительности речи начинается с понимания общих представлений об интонационной экспрессивности.

Детям предлагалось прослушать сказку или рассказ. Первый раз сказка читалась без интонационного оформления, второй раз – выразительно. Затем у детей выяснялось, какое чтение им больше понравилось и почему, и разъяснялось, что голос при чтении можно изменить. С его помощью можно передать радость, удивление, испуг, печаль, злость, а также просьбу, приказ и т.п. Здесь же детям объяснялось, что можно говорить быстро и медленно, громко и нежно и т.д. После второго прослушивания сказки с детьми обсуждалось, какими голосами говорили герои. Затем детям предлагалось поиграть в игру “Чей голос?” (логопед, меняя громкость и тон голоса, произносил фразы из сказки, а дети определяли, какому персонажу принадлежит голос). С целью формирования умения различать эмоциональные оттенки в речи проводились игры: “Какая маска говорит”,“Какое настроение у медвежонка”.

На этом же этапе проводились игры, в которых детям предлагалось прослушать одну и ту же фразу, но произнесенную с различными эмоциональными оттенками. При этом описываются разнообразные ситуации, предшествующие данной фразе.

“У меня есть кот” - логопед рассказывает историю и просит произнести фразу “У меня есть кот” с нужной интонацией.

Логопед. У тебя есть дома кот. Когда он был один дома, то погрыз комнатные цветы, стащил со стола рыбу и съел ее. Ты злишься на него и говоришь: “У меня есть кот”.

На этапе формирования умения пользоваться средствами выразительности в экспрессивной речи применялся комплекс специальных приемов:

Далее применялся комплекс специальных приемов по отработке интонации на материале междометий: выражающих радостные чувства и положительную оценку фактов действительности (Ай-ай-ай! О! Браво! Вот это да! ); выражающих удивление (Ой! Ух, ты! Ах! ); страх (Ой-ой! Ух! Ужас! ). Эта работа проводилась на материале стихов. Логопед читал стихотворения, а дети проговаривали только междометия с нужной интонацией.

Затем отработка интонационной конструкции имела следующую последовательность: дети сопряженно с логопедом проговаривали предложение, повторяли фразу за логопедом; произносили предложение с нужной интонацией самостоятельно. Далее работа по формированию интонационной стороны речи проводилась на материале нескольких предложений, коротких рассказов, историй, стихов, сказок. Последовательность этапов работы сохранялась: сопряженно, отраженно, самостоятельно. При выполнении всех упражнений использовались средства паралингвистического выражения эмоций: мимика, жесты, пантомимика.

На заключительном этапе дифференциации интонационной выразительности в экспрессивной речи применялись различные предложения, которые по сигналу логопеда дети произносили с определенной интонацией (на примере игры “У меня есть кот”). В последующую работу включались уже элементы театрализации: диалоги - “В магазине”, “В песочнице”, “Встреча друзей”; игры-инсценировки - “Поварята”, Воробьи и вороны”, “У кормушки”; стихи, рассказы, сказки которые дети разыгрывали по ролям – “Потерялась мама”, “Щенок и котенок”, “волк и козлята” и т.п.

В процессе целенаправленной работы по формированию интонационной стороны речи дети овладели умением более точно передавать свои эмоциональные состояния, а также эмоции сказочных героев. Проведенная работа способствовала развитию выразительной речи детей, помогла усвоению эмоциональной лексики, употребление которой неразрывно связано с интонационным выражением значений.

Приведенные в рамках подготовительного этапа приемы и задания, направленные на ознакомление, распознавание и дифференциацию эмоциональных состояний, а также на развитие паралингвистических средств общения и формирование интонационной стороны речи с использованием элементов театрализованной деятельности способствовали подготовке детей к правильному усвоению эмоциональной лексики на следующем этапе.

Основной этап

Цель данного этапа - формирование эмоциональной лексики и состоит из трех блоков:

1. формирование эмоциональной лексики, называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;
2. формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок;

3. формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований.

Первый блок основного этапавключил в себя ряд следующих задач:

• расширение словарного запаса в области эмоциональной лексики, называющей чувства, переживания самим говорящим или другим лицом;
• формирование синонимических и антонимических отношений;
• развитие самостоятельных связных высказываний на основе эмоциональных, чувственных образов.

Данные задачи решались в процессе логопедических занятий по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. В целях повышения продуктивности усвоения вербального материала на занятиях также широко использовался наглядный материал: картинки, фотографии, пиктограммы, цветообозначения и изменение насыщенности цвета.

Применение приема цветообозначения происходило следующим образом: детям предлагались графические изображения эмоций, под которыми лежали полоски бумаги, окрашенные в цвета соответствующие данным эмоциям. С помощью логопеда дети анализировали вспомогательные цветообозначения, соответствующие различным эмоциональным состояниям. Затем данные цветообозначения использовались и в лексической работе направленной на образование степеней сравнения прилагательных, семантическое значение которых состоит в нарастании того или иного эмоционального состояния. При этом использовались трехтональные полоски бумаги, на которых слева направо возрастает насыщенность цвета. Детям предлагалось посмотреть на пиктограмму и определить, какое эмоциональное состояние она выражает. Затем внимание детей обращалось на постепенное насыщение цвета на полоске бумаги и объяснялось, что таким же образом может происходить изменение эмоционального состояния (например, радостный – еще радостнее – самый радостный; грустный – еще грустнее – самый грустный и т.д.).

Аналогичная работа проводилась и с эмоциональными состояниями с применением пиктограмм. Нарастание эмоционального состояния передается с помощью графических средств (один человек немного улыбается, другой сильнее, а третий самый улыбчивый). Тоже самое происходит и с цветовыми обозначениями, т.е. берутся геометрические фигуры по разному закрашенные (см. рис. 4).

Эти графические изображения использовались в качестве зрительных опор при образовании сравнительной и превосходной степени качественных имен прилагательных, а также при составлении словосочетаний: этот мальчик веселый, этот мальчик еще веселее, а этот самый веселый мальчик; предложений: “Зайка сидит грустный, а ежик еще грустнее, ослик самый грустный” и небольших рассказов с прилагательными, называющими различные эмоции. Например:

• В одном доме жили три подруги: Вера, Маша и Даша. Однажды они вышли гулять. На улице было тепло и светило солнышко. Вдруг они увидели, что по дороге движется “живая шляпа”. Вера была удивленная, Маша – еще удивленнее, а Даша – самая удивленная.

Процесс овладения синонимическими отношениями происходил на основе замены одной лексической единицы другой, близкой по значению, на основе использования приема аналогии. Предварительно проводилась работа по подбору слов, близких по значению, с помощью игровых приемов: “Скажи по-другому”, “Я начну, а ты продолжи”, “ Кто больше придумает слов”. В виде наглядной помощи были использованы пиктограммы и цветные полоски бумаги, выкладываемые в том количестве, сколько названо слов-синонимов. Между детьми проводились соревнования по подбору синонимов: в течение дня дети подходили к воспитателю группы и называли новое слово-синоним, относящееся к какой-то одной эмоции, а воспитатель записывал эти слова в соответствующую графу (у каждого ребенка своя графа). На следующий день результаты зачитывались и сравнивались. Эта игра очень нравилась детям, каждый хотел придумать как можно больше слов. На этом же этапе осуществлялась работа по распространению предложений с помощью синонимов.

Дети определяли эмоциональное состояние сказочных героев, а затем составляли небольшие рассказы по сюжетным картинкам. Конечно, некоторые затруднялись самостоятельно придумать рассказ и составляли его с помощью логопеда. На доску выставлялась сюжетная картинка или серия сюжетных картин, и логопед рассказывал небольшую историю, делая паузы в тех местах, где ребенку нужно было вспомнить и сказать подходящие по смыслу “слова-приятели”. В конце занятия рассказ логопеда повторяли “по цепочке”, а затем 2-3 ребенка самостоятельно пересказывали или при возможности видоизменяли, или придумывали свой.

На этом этапе я широко использовала пальчиковые и перчаточные куклы, шапочки и маски т.к.очень важно было дать каждому ребенку выступить наравне с другими хотя бы с самой маленькой ролью, чтобы дать ему возможность, перевоплощаясь, отвлечься от речевого дефекта или продемонстрировать правильную речь. Не имеет значения, какую роль исполняет ребенок, важно, что он создает образ с несвойственными ему чертами, учится преодолевать речевые трудности и свободно вступать в речь, справляясь с застенчивостью. Желание получитьроль какого-либо персонажа - мощный стимул для быстрого обучения говорить чисто, правильно. Дети охотнее и активнее занимаются на индивидуальных логопедических занятиях: учатся “рычать как мишка”, “жужжать как пчела”, “шипеть как гусь”.

Овладение антонимическими отношениями в области эмоциональной лексики базировалось на противопоставлении объектов по дифференциальному признаку с опорой на наглядность.

В процессе выполнения заданий по подбору слов-антонимов использовались приемы работы с изолированными словами – “Скажи наоборот”; со словами в предложениях – “Доскажи словечко”, “Составь предложение”; словами в связных высказываниях.

На занятиях вводились задания, основанные на анализе деформированных предложений. Эти задания способствовали усвоению и практическому закреплению сведений о связном предложении, употреблению эмоциональной лексики в предложениях. Такие игры особенно нравились детям и приводили их в восторг.

При составлении рассказов использовалась игра “Прочитай письмо”. Логопед достает из конверта листок, но вместо текста на нем изображены пиктограммы с различными эмоциональными состояниями, которые надо “прочесть”. Каждому из детей вручалось такое письмо, и они друг за другом рассказывали, что они в них “прочитали” (см. рис.5).

Например, вот такие рассказы составили дети:

Настя: “Мама ушла в магазин, а дочка осталась дома. Ей было грустно одной. А потом мама вернулась и дочка стала веселая, потому что мама купила мороженку”.

Саша: “Один мальчик сидел и плакал, потому что с ним никто не играл. Потом на улицу вышел его друг и ему стало весело. Они стали играть в прятки”.

Данная игра применялась на итоговых занятиях. Ее использование помогало определять и дифференцировать различные эмоциональные состояния, закреплять знания детей в подборе слов синонимов и антонимов, выявлять степень выраженности того или иного эмоционального состояния. Кроме того, это задание способствовало развитию связных высказываний на основе объединения образных изображений (пиктограмм) единым сюжетом.

На заключительных занятиях первого блока эмоциональная лексика использовалась детьми при составлении рассказов по сюжетным картинкам и сериям картин. Здесь использовался картинный материал Т.А.Ткаченко из серии “Формирование связной речи детей” и настольно-печатная игра “Истории в картинках”.

Составление рассказов по серии сюжетных картин помогало продолжению работы над лексическим материалом. Эмоциональная лексика уточнялась и усваивалась не путем механического запоминания, а в процессе активного использования ее в самостоятельной связной речи.

Таким образом, вся вышеуказанная работа в рамках первого блока, с введением разнообразных приемов помогла детям научиться точно, употреблять лексемы, а также использовать их в самостоятельных высказываниях.

Второй блок основного этапа включает в себя следующие задачи:

• обогащение словарного запаса эмоциональной лексикой, состоящей из слов-оценок, с помощью которых возможно квалифицировать вещи, предметы, явления лексически или с положительной, или с отрицательной стороны;
• употребление слов-оценок в словосочетаниях, предложениях и связных высказываниях.

Поставленные задачи решались на логопедических занятиях по развитию связной речи и формированию лексико-грамматических средств языка. Подбор дидактического материала и последовательность предъявления заданий производились на основе принципа доступности и от простого к сложному.

В работе использовались следующие приемы:

1. Добавление слов в словосочетания (добавление зависимых слов к главному).

В качестве исходных детям предлагались слова: хороший, плохой (общеоценочная лексика); приятный, неприятный, вкусный, невкусный, интересный, скучный и т.п. (частнооценочная лексика), с которой они должны были составить словосочетания: хороший день, плохой человек, вкусный обед, скучный фильм, добрая фея и т. п.

2. Составление словосочетаний:

а) составление словосочетаний с синонимически близкими словами.

б) составление словосочетаний со словами противоположного значения игра “Скажи наоборот”.

в) составление словосочетаний (образование от имен прилагательных сравнительной и превосходной степени): суп вкусный, торт еще вкуснее, мороженое – самое вкусное.

3. Составление предложений:

а) Составить предложение с заданным словом: (хороший ) – За окном хороший денек.

б) распространить предложение с помощью синонимов.

Вчера по телевизору смотрели интересную (увлекательную, занимательную) передачу.

в) преобразовать деформированное предложение: красивый, на, цветет, поляна, цветок.

г) дополнить предложение словом с противоположным значением: Буратино веселый, а Пьеро…

Использование этих заданий обеспечивало детям максимальное поле доступной языковой деятельности.

3. Составление рассказов:

а) составление небольших рассказов, используя слова-антонимы, слова-синонимы;

б) составление рассказов по серии сюжетных картин;

в) составление рассказов по картине.

Реализация указанных упражнений происходила в игровой форме. Значительное место уделялось использованию внешних опор и наглядно-иллюстрированному материалу.

Выполнение описанных выше упражнений способствовало:

• уточнению семантического значения эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок;
• правильному и точному употреблению слов в словосочетаниях и предложениях;
• использованию лексики в самостоятельных связных высказываниях детей.

Это выражалось в более точном определении ситуаций, происходящих событий и более полной оценке детьми характеров героев, их поступков.

Третий блок.

В русском языке существуют разные формы субъективной оценки предмета и качества (Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А., 1995; Современный русский язык, 1999). Эти данные были учтены при построении методической системы работы с детьми с ОНР. Таким образом, в задачи третьего блока основного этапа вошли:

• уточнение и увеличение объема словаря детей в области эмоциональной лексики, включающей слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается словообразовательно;
• развитие самостоятельных связных высказываний, основанных на употреблении данной лексики для более точной и полной передачи своих мыслей, чувственных образов, эмоционального отношения к персонажам, к той или иной ситуации из сказок, рассказов, стихов и реально происходящих событий.

Реализация выдвинутых задач осуществлялась в процессе изучения лексических тем.

Для лучшего усвоения словарного материала в работе использовались наглядные средства обучения:

• предметные и сюжетные картинки, иллюстрации из сказок, рассказов, стихов;
• для образования форм субъективной оценки предмета или объекта могут служить геометрические фигуры различного размера (большие, средние, маленькие);
• для работы со словами, в которых с помощью определенных суффиксов и префиксов происходит изменение семантического значения слов, могут служить трехцветные полоски бумаги.

На этом этапе применялись игры: “Назови ласково” , “Скажи наоборот”, “Карлики и великаны”, “Про кого (что) можно сказать”, “Собери рассказ” и др.

Представленная модель логопедической работы позволяет гибко подходить в плане подбора форм и методов, необходимых для коррекции речевого развития детей.

Данные мониторинга показали усвоение материала по формированию эмоциональной лексики (в представлен инструментарий обследования):

Количество детей по уровням усвоения паралингвистических средств общения (в %):

Подготовительная группа 2008-09 уч.год

	Сентябрь	Май
Высокий уровень	0%	90%
Средний уровень	70%	10%
Низкий уровень	30%	0%

Старшая группа 2009-10 уч. год

Старшая группа 2009-10 уч. год

	Сентябрь	Май
Высокий уровень	0%	25%
Средний уровень	50%	75%
Низкий уровень	50%	0%

В результате проведенного коррекционного обучения у детей данной группы произошла автоматизация слов, обозначающих эмоции, и осуществлено введение их в экспрессивную речь. Использование в коррекционном обучении театрализованной деятельности, оказало благотворное влияние на развитие у детей чувства эмпатии, активизацию широкого спектра вербальных средств, в частности эмоциональной лексики, которая способствовала более полной и точной характеристике своих и чужих чувств, эмоциональных состояний, а также оценке происходящих событий. Постепенно речь детей характеризовалась последовательностью изложения мыслей, интонационной выразительностью, в самостоятельных высказываниях дети использовали различные паралингвистические средства выражения: мимику, пантомимику. Дети научились правильно по смыслу употреблять эмоциональную лексику, используя синонимические и антонимические отношения, что явилось эффективным показателем уровня овладения значением слов данной лексики.

Таким образом, разработанная система методических приемов по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня позволила не только количественно, но и качественно изменить уровень речевого общения детей данной группы. Кроме того, благотворно повлияла на формирование эмотивности – отзывчивости и чувствительности к окружающему миру, переживаниям других людей и способствовала развитию компетентности в межличностных отношениях между детьми.

Заключение

Изучению особенностей лексики дошкольников с речевой патологией придается большое значение. Данные констатирующего эксперимента и обзор литературы по проблеме исследования речевого развития детей с нарушениями речи, а в частности эмоциональной лексики (Л.Ф.Спирова,Е В.Назарова, Г.В.Чиркина, И.А.Стернин, Н.Д.Арутюнова и др.) позволили считать проблему формирования системы лексических значений у детей с общим недоразвитием речи, отражающих эмоциональные состояния и оценки ребенка дошкольного возраста перспективной в плане языкового развития детей. Эмоционально-экспрессивная лексика является наиболее адекватным средством выражения личного, субъективного отношения ребенка к тому или иному предмету высказывания, к той или иной ситуации, а также является средством выражения его личных чувств, эмоциональных переживаний.

Все вышесказанное указывает на то, что процесс развития лексической системы, и в частности эмоциональной лексики у детей с ОНР(III уровень), не может происходить спонтанно, для этого требуется систематическая, поэтапная логопедическая работа. В связи с чем и разработана система методических приемов, направленная на формирование эмоционального пласта лексики у детей данной категории, которая по своему содержанию дополняет существующую в настоящее время систему логопедического обучения детей с общим недоразвитием речи в условиях специального дошкольного учреждения.

Использование в работе элементов театрализованной деятельности позволяет детям с большим интересом и легкостью погружаться в мир фантазии, учит замечать и оценивать свои и чужие удачи и промахи. Дети становятся более раскрепощенными, общительными; учатся четко формулировать свои мысли и излагать их публично, тоньше чувствовать и познавать окружающий мир.

Предложенные методические приемы коррекционной работы могут использоваться педагогами наряду с традиционными при обучении детей с речевой патологией, а также детей с нормальным речевым развитием. Данная работа позволяет решить вопросы, связанные с оптимизацией коррекционного обучения и воспитания дошкольников с ОНР, а также с подготовкой к успешной интеграции выпускников логопедических групп в общеобразовательные школы.

Данная работа указывает на перспективы совершенствования коррекционно-развивающей системы обучения детей имеющих различные речевые нарушения.

Список используемой литературы

1. Белобрыкина О. А. Речь и общение / О. А. Белобрыкина. – Ярославль, 1998. – 168 с.
2. Белопольская Н. Л. Азбука настроений. Эмоционально-коммуникативная игра / Н. Л. Белопольская. – М.: Когито-центр, 2000. – 36 с.
3. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Методическое пособие / сост. И. Ю. Кондратенко. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 224 с.
4. Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – 2-е изд., испр. и доп / В. П. Глухов. – М.: Аркти, 2004. – 168 с.
5. Иванова С. В. Повышение роли эмоционального воздействия в логопедической работе / С. В. Иванова //Логопед. – 2004. - № 4. – С. 57 – 64.
6. Изард К. Психология эмоций / К. Изард. – СПб.: Питер, 1999. – 464 с.
7. Измайлов Ч. А. Цветовая характеристика эмоций // Вестник МГУ / Ч. А. Измайлов – 1995. - № 4. – С. 27 – 35.
8. Ильин Е. П. Эмоции и чувства / Е. П. Ильин. – СПб.: Питер, 2001. – 137 с.
9. Клюева Н. В. Общение. Дети 5 – 7 лет. – 2-е изд., перераб. и доп / Н. В. Клюева, Ю. В. Филиппова. – Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001. – 160 с.
10. Кондратенко И. Ю. Аспекты эмоционально-экспрессивной лексики и ее усвоение детьми с ОНР / И. Ю. Кондратенко // Логопед. – 2004. - № 3. – С. 53 – 60.
11. Коррекция речевого и психического развития детей 4 – 7 лет: Планирование, конспекты занятий, игры, упражнения / под ред. П. Н. Лосева – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 112 с.
12. Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей / Н. Л. Кряжева. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 205 с.
13. Лалаева Р. И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. – Ростов н/Д: “Феникс”, СПб: “Союз”, 2004. – 224 с.
14. Лешкова Т. Коробка со страхами / Т. Лешкова // Дошкольное воспитание. – 2004. - № 10. – С.24 – 28.
15. Макунина Е. Придумываем истории и сказки /Е. Макунина // Ребенок в детском саду. – 2005. - № 6. – С. 36 – 40.
16. Маханева М. Д. Театрализованные занятия в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений / М. Д. Маханева. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 128 с.
17. Методы обследования речи у детей. Вып. 2 /под ред. И.Т. Власенко, Г. В. Чиркиной. – М.: 1996. – 146 с.
18. Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры / В. М. Минаева. – М.: Аркти, 1999. – 48 с.
19. Развитие речи и творчества дошкольников: Игры, упражнения, конспекты занятий / под ред. О. С. Ушаковой. – М.: Сфера, 2002. – 144 с.
20. Стрелкова Л. Творческое воображение.: Эмоции и ребенок / Л. Стрелкова // Обруч. – 1996. - № ; - С. 18 – 22.
21. Субботина Л. Ю. Детские фантазии: Развитие воображения детей / Л. Ю. Субботина. – Екатеринбург: У-Фактория, 2006. – 192 с.
22. Ткаченко Т. А. Формирование и развитие связной речи: Логопедическая тетрадь / Т. А. Ткаченко. – СПб.: Детство-Пресс, 2000. – 45 с.
23. Урунтаева Г. А. Практикум по дошкольной психологии / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. – М.: Академия, 1998. – 304 с.
24. Филичева Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 224 с.
25. Филичева Т. Б. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.: АПН РСФСР, 1989. – 46 с.
26. Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия // С. Н. Шаховская; под ред. Л. Б. Халиловой – М.: Экономика, 1997. – С. 240 – 250.

Получить полное описание работы можно по адресу: [email protected]

Организация: МБ ДОУ «Детский сад № 84»

Населенный пункт: Кемеровская область, г. Новокузнецк

В данной статье систематизированы игры, игровые упражнения с использованием наглядных средств, для обогащения речи детей эмоциональной лексикой с учетом их эмоционального и нравственного развития, сформированности общения, разработан план логопедической работы по формированию эмоциональной лексики, апробированы методы диагностики особенностей эмоциональной сферы детей дошкольного возраста. Значимость исследования определяется возможностью использования дидактического материала, методических рекомендаций для педагогов в целях совершенствования образовательной работы с детьми.

Проблема формирования лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи является актуальной в современной логопедии. С каждым годом увеличивается число детей с общим недоразвитием речи. Обозначенное нарушение является одним из распространённых и поэтому требует наибольшего внимания и необходимости в изучении и поиска путей преодоления, коррекции данной проблемы у дошкольников. В научной литературе неоднократно поднималась проблема формирования эмоциональной лексики у детей, имеющих речевую патологию (Т.А. Алтухова, Г.В. Бабина, Т.Б. Барминкова, О.Е. Грибова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.). Данные авторы утверждали, что дети с речевыми нарушениями используют эмоциональную лексику фрагментарно и лишь в устойчивых стереотипных сочетаниях. При определении и назывании эмоциональных состояний дошкольники испытывают значительные трудности.

В методической литературе разработаны практические рекомендации, способствующие формированию лексики у детей с речевыми нарушениями (Ю.Ф. Гаркуша, Р.И. Лалаева, Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова и др.). Однако в последнее время, наиболее актуальным стал вопрос о формировании эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (И.Ю. Кондратенко, С.В. Дель, С.Н. Коновалова, О.Н. Тверская, И.В. Янченко и др.). В исследованиях выделены особенности развития лексики детей данной категории.

Цель исследования: теоретическое изучение процесса формирования эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и практическая апробация комплекса дидактических игр и игровых упражнений по формированию эмоциональной лексики у данной категории детей.

Обобщив результаты исследований, можно сделать вывод о том, что словарный запас у детей с ОНР III уровня весьма ограничен, в некоторых случаях нарушен адекватный выбор языкового материала, наблюдается несовершенство поиска нормативных единиц, часто слова заменяются близкими по ситуации, значению. Дети с ОНР затрудняются в использовании эмоциональной лексики, вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются с взрослыми и сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает сниженную коммуникативную направленность их речи.

Исходя из этого, следовало, что для обучения дошкольников с ОНР необходимо подобрать комплекс специальных методов, приемов, направленных на формирование эмоциональной лексики, что позволило бы повысить уровень овладения выразительной связной речью и коммуникации в целом. Логопедическая работа предусматривала три этапа (подготовительный, основной, закрепительный), в ходе которых происходило:

1. Изучение и уточнение эмоциональных состояний, доступных возрасту.
2. Развитие паралингвистических средств общения.
3. Формирование интонационной стороны речи.
4. Формирование эмоциональной лексики.
5. Развитие выразительности связных высказываний и речевой коммуникации.

Использованные в экспериментальном обучении разнообразные приемы, оказывали благотворное влияние на активизацию широкого спектра вербальных средств, включая значительный пласт эмоциональной лексики. Речь детей характеризовалась последовательностью изложения мыслей, интонационной выразительностью.

В результате проведенной логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи произошла автоматизация слов, обозначающих эмоции и осуществлено их введение в экспрессивную речь. Достигнуто расширение диапазона эмоциональной лексики, что позволило детям свободно применять ее в связной речи.

Таким образом, систематическая, специально организованная логопедическая работа по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня показала свою эффективность на основе анализа качественных результатов, полученных в конце экспериментального обучения. Используемые игры и игровые упражнения с использованием вербальных и невербальных средств по формированию эмоциональной лексики, оказали влияние на расширение детского лексикона, позволили качественно изменить уровень их речевого общения, положительно отразились на точности выражения мыслей, правильном построении фраз.